EL TEMA DE LA SEMANA

El método y la dimensión metodológica en la investigación social

Genaro Aguirre Aguilar

Si un estudiante de licenciatura o posgrado frente al reto que representa la realización de su trabajo recepcional cuenta con un acompañamiento pertinente, no tiene por qué tener problema para diseñar consistentemente su metodología, no sólo por la generosa y eficaz labor del director o tutor metodológico, sino también por el apoyo que puede encontrar en los manuales de investigación.

Efectivamente, en la literatura especializada es posible encontrar información para apoyar en la elaboración del apartado metodológico; no obstante, tampoco resulta sorprendente que casi siempre su abordaje sea en términos del método científico positivista, para lo cual donde predomine información relacionada con la metodología cuantitativa. Esto no quiere decir sea imposible encontrar libros en donde se aborde el diseño de investigaciones de corte fenomenológico, pero también que son los menos. Incluso, cuando se hace referencia a su diseño, el lenguaje puede incurrir en el empleo de recursos parecidos al método cuantitativo.

Es verdad que puede haber algunas coincidencias entre ambas perspectivas, pero si en lo ontológico, epistemológico, axiológico, teórico y retórico son distintos, una mínima congruencia estaría dada por la forma en que se nombrar, define y diseña lo metodológico.

Un tanto la intención de esta reflexión, es orientar la ruta que deben seguir los nobeles «investigadores» cuando entran en lo que en el contexto de estas reflexiones consideramos la dimensión metodológica; misma que en lo general la relacionamos con la planeación, administración y diseño para el levantamiento de datos empíricos. Es decir, está directamente relacionada con el establecimiento de una agenda para el trabajo de campo, donde los cómo, cuándo, dónde, con quiénes y durante qué periodo se objetivan a partir de algunas consideraciones teórico-metodológicas.

Es importante señalar en el método de investigación se define lo procedimental, para lo cual siempre será prudente observar la consistencia epistemológica en la definición de una u otra metodología. Es decir, la pregunta tanto como los objetivos de investigación, deben definir u orientar el «método» y no al contrario. Craso error sería partir de los conocimientos y dominios que se puedan tener sobre las técnicas de investigación, pues se estaría incumpliendo con una premisa básica: el objeto de investigación es lo prioritario y no la confianza que se tenga en cuanto al conocimiento sobre uno u otro método de investigación.

Es por eso, que entre las cosas primeras que el aprendiz de investigador debe aprender a reconocer es su marco epistémico: objeto de investigación, su pregunta, sus objetivos, sus hipótesis o supuestos de trabajo. Si se trata de explicar o de comprender el fenómeno que se desea estudiar, desde estas consideraciones ya es posible identificar la orientación metodológica. En lo cuantitativo la premisa suele ser explicativa, demostrativa, experimental; mientras que en lo cualitativo sería lo comprensivo, interpretativo o descriptivo; lo que no quita que en ambas perspectivas se pueda analizar o explicar. He aquí la tarea de definiciones para poder «cuajar» con congruencia el diseño, por lo que al contrario de lo que suele recomendarse en muchos manuales de metodología, consideramos prudente proponer un ejercicio reflexivo y problematizador al joven, para que antes del diseño metodológico, trate de establecer una mínima ruta crítica para fundamentar su decisión metodológica.

Quizá sea pertinente mencionar que suele haber una confusión entre el método, la metodología y las técnicas de investigación. Si bien no es la intención ahora disertar sobre ello, no quisiéramos dejar de observar lo «didáctico» para procurar la diferencia: la concepción de método viene de los planteamientos de la ciencia que, en lo general, hace referencia a la ruta o caminos trazados para la realización de una investigación. Por ello, el joven aprendiz de investigador debe tener presente claro bajo qué paradigma ha construido su objeto de investigación, pues ello dará los matices teóricos para la mejor definición en el trazo de las rutas que planee. En tanto, si «didácticamente» queremos promover un mínimo rasgo entre la metodología y las técnicas, ese estaría dado por lo administrativo; es decir, por estar relacionada con la planeación y la gestión para el trabajo de campo. Al contrario de lo que algunos autores plantean, no veo las razones para establecer como sinónimo lo metodológico con las técnicas, al considerar que éstas últimas son producto de una planeación que decido sobre lo operativo. Así, las técnicas de investigación forman parte de la logística instrumental orientada al levantamiento de información empírica. Tenemos con esto que el método se corresponde con la dimensión teórica-epistemológica, el diseño metodológico con la planeación para la ejecución del trabajo de campo, mientras que las técnicas con los recursos y dispositivos instrumentales para trabajar o construir el dato empírico.

Tras lo dicho aquí, es más que razonable proponer esa ruta reflexiva de la que se hablaba antes para dar mayor consistencia a la decisión metodológica (que no el diseño), que durante la etapa de elaboración del anteproyecto de investigación, un estudiante puede realizar para tener mayor claridad sobre lo que desea realizar.

Básicamente propondríamos una estrategia «problematizadora» para elaborar ese primer acercamiento a lo metodológico; es decir plantear una serie de preguntas que debe responder el joven investigador: ¿tengo entendido que un método se ubica en un paradigma de investigación?, ¿sé ese paradigma de investigación está relacionado con la forma en que los investigadores dialogan o conciben la realidad que quieren estudiar?, ¿comprendo que en virtud de esto, el método suele definir la metodología y ésta las técnicas de investigación?, por lo tanto ¿estas consideraciones deben tener una consistencia epistemológica con mis preguntas y objetivos de investigación?

Una vez que se ha entrado en un proceso de reflexión para alcanzar a distinguir estas dimensiones del trabajo de investigación, el siguiente paso es hacerse de la información para realizar un mínimo ejercicio de «fundamentación» para lo metodológico que resuelva a nivel protocolario tanto la ruta crítica como la ejecución del trabajo de campo, para mostrar que el autor tiene más o menos dominado lo teórico-metodológico. He aquí donde muchos proyectos de investigación suelen mostrar una cierta debilidad. Ese «aparato crítico» mínimo puede ser conducido –una vez más- a partir de consideraciones como las siguientes: el método de investigación provee de las técnicas e instrumentos para responder a las preguntas y con ello alcanzar los objetivos planteados; por tanto el estudiante debe argumentar no sólo favorablemente porque considere viable los caminos metodológicos planeados, sino también porque en la literatura especializada ha encontrado las referencias que justifican su decisión. Suelo recomendar que por lo menos se maneje un par de citas directas que le permita mostrar la consistencia teórica, para también desde su marco de referencia, «anclar» esas opiniones en su proyecto de investigación. Debe mostrar un mínimo ejercicio de apropiación de lo dicho por los autores consultados. Con otras palabras propondríamos que el aprendiz de investigador establezca las razones del porqué su investigación se ubica en lo cuantitativo o lo cualitativo, haciendo referencia a un par de autores, quienes le han dado la «mayor» claridad y consistencia a su decisión en torno al método.

El paso siguiente está relacionado con las técnicas de investigación. Para ello debe tener claro que las técnicas –como dijera entrañable profesor- deben ir tras las preguntas de investigación y no al revés. Esto porque suele ocurrir que si se domina una técnica se piensa en ella primero y luego en el objeto de investigación. Y esa no es la mejor decisión. Por lo mismo, es preferible decidir con consistencia, para lo cual se puede partir de las siguientes preguntas: ¿qué tipo de técnicas son propias del método que estoy proponiendo?, ¿cuál de las técnicas posibles resulta la más adecuada por el tipo de información que permite producir?, ¿esa información producida por la técnica seleccionada es suficiente o la mejor para poder responder a la pregunta de investigación? En la práctica de la orientación metodológica, hemos observado que actos reflexivos como los promovidos desde preguntas como las enunciadas aquí, no resuelven todo el aprendizaje, pero sí que facilitan la comprensión entre quienes están iniciándose en el terreno de la investigación social.

Si bien no lo es todo (incluso tampoco sabría si para quien lee ha quedado más o menos claro lo dicho), he aquí una propuesta que como docente suelen acompañarme en la enseñanza de algunos aspectos metodológicos básicos. Eso sí, siempre será necesario remitir a las obras de quienes más saben sobre esto: los metodólogos, aunque en lo personal suelo pensar se debe promover un «toque» didáctico orientado por el «sentido común» que caracteriza el trabajo de nuestros estudiantes, antes que por una racionalidad académica que tiene muchas horas de vuelo en estas lides.

EL TEMA DE LA SEMANA

La producción de textos académicos y sus públicos

Genaro Aguirre Aguilar

Para nadie es un secreto lo difícil que ha sido generar una cultura de la producción de conocimiento entre quienes se dedican a la docencia universitaria. Las razones pueden ser muchas, pero con regularidad están relacionadas con la falta de tiempo, la ausencia de hábitos que faciliten sentarse a escribir; así como excusas relacionadas con la falta de equipo u otros recursos para estar en las mejores condiciones a la hora de enfrentar «la página en blanco».

Si bien en ocasiones pueden ser razones válidas, se puede decir no dejan de ser excusas que en poco allanan el camino para dar la importancia que tiene la experiencia o la misma labor de quien se dedica a la docencia o la investigación. Y es que al final, resulta hasta cierto punto sorprendente que muchos académicos no aprovechen todo ese background, para resignificarlo y entrar en un proceso de reflexión sobre su práctica docente para hacerla constar en algún artículo. Ni qué decir de muchos que cursan sus estudios de posgrado, donde les demandan realizar una investigación, resultados que en muchos casos nunca se dan a conocer.

Cuando nos escudamos en razones para no escribir, pareciera muchos docentes con una importante trayectoria no les interesara ser reconocidos por la sociedad; perdiendo de vista que acercarse al pensamiento de un académico o conocer sus investigaciones, siempre será una experiencia gratificante, aleccionadora por la forma en que puede contribuir a comprender un fenómeno que puede estar llamando la atención del colectivo académico y social.

En estos tiempos cuando se dice es necesaria la vinculación universitaria, la divulgación, la distribución social del conocimiento debe ser una prioridad. ¿Acaso no interesa complementar nuestra tarea docente y ser reconocidos por la comunidad universitaria tanto como a la sociedad a la que –dirían los clásicos- nos debemos y por la que somos?

En virtud de todo esto, considero necesario que quienes se dediquen a la academia le den importancia a su propia tarea, reflexionando sobre su práctica docente, recuperando los años de experiencia que tienen. El paso siguiente sería definir aquellos mecanismos que posibiliten poner en común los conocimientos que construyen diariamente en el marco de sus investigaciones como de su tarea docente. Después de todo, el punto culminante de un trabajo de investigación es la publicación; pero igualmente pudiera ser la meta de quien a diario se enfrenta a los dilemas en el aula o de cara a la gestión académica.

No se debe olvidar que además nuestros espacios educativos, existe ese otro mundo donde el campo de conocimientos se configura por lo que su comunidad produce, pero también por lo forma en que la sociedad tiene conocimiento de todo de lo que se dice, se dialoga, se discute en torno a los problemas que enfrentamos en estos tiempos.

Puede ser curioso, pero específicamente entre los académicos que se ubican en el campo de las humanidades, pareciera son quienes más tarde llegan a la discusión de los temas que le importan a la sociedad actual; esto porque son pocos quienes tienen el hábito de la producción de textos académicos, de participar en los debates del acontecer diario al permanecer invisibles, socialmente hablando. Nadie sabe qué hacen ni a qué se dedican muchos docentes universitarios o de otros niveles educativos, al no dialogar con la sociedad.

Más allá de determinar razones que parecen sintomáticas es un país como México, por qué no hablamos de algunas prácticas académicas que pudieran contribuir a enfrentar y sortear estos «pendientes» que los académicos tienen para con su universidad, la misma sociedad mexicana tanto como con su campo de conocimientos.

Por ejemplo, algunas preguntas obligadas serían: ¿escribir textos académicos es difícil o no lo es?, ¿Cuándo queremos escribir sería necesario reconocer el tipo de público a quien nos queremos dirigir?, ¿más que en el texto y su dificultad, lo complicado estará en el docente y su ausencia de hábitos de escritura?

Efectivamente, puede ser difícil producir un texto académico, pero siempre será oportuno pensar en los hábitos que tendríamos que promover o asumir para definir las mejores condiciones en la realización de artículos científicos o textos académicos. Y es que, entre el tiempo dispuesto, la certeza del tipo de texto que se quiere realizar así como la definición del público con quien queremos dialogar, suelen circunscribirse los principales dilemas que enfrentan quienes dicen les «resulta» complicado o difícil escribir.

Por ejemplo, si es para una comunidad académica, las consideraciones de rigor serán mayores, pues casi siempre se escribe para publicar en alguna revista especializada que no sólo tiene sus propios criterios editoriales, también atiende a un protocolo para dictaminar qué trabajo se publica y cuál no. Sin descontar la espera para obtener una respuesta, sea ésta para decir que sí como que no será publicado nuestro texto.

En el caso de un artículo de divulgación, el convencionalismo formal existe, pero también es cierto que resulta conveniente escribir un texto que sea comprensible para una comunidad que no necesariamente es académica. Aquí se piensa en la sociedad en su conjunto: en su diversidad, su pluralidad tanto como en las asimetrías y desigualdades propias de sociedades como la nuestra. Se trata que el texto esté al servicio de los horizontes de comprensión de aquellos lectores que quizá no tengan el hábito de leer pero sí el deseo o anhelo de saber más con relación a algún tema.

Es importante no olvidar también que, estos tiempos cuando el avance tecnológico posibilita la difusión mayor del conocimiento, valdría la pena considerar los distintos mecanismos y dispositivos con los que se cuenta o aquellos a los que se puede tener acceso para dar a conocer lo que estamos produciendo para con ello facilitar el acceso a de ese conocimiento a un público mayor y distinto en sus hábitos y habilidades de recepción.

Por eso, si bien la producción de textos académicos siempre ha estado ligada o relacionada con lo que se escribe, es posible reconocer que hoy día las formas se han diversificado. De tal suerte, además de los textos que se producen para su versión impresa, hoy se pueden considerar aquellos que de manera virtual se socializan, alcanzando un nivel de divulgación mayor que la producción impresa.

Por otro lado, también se encuentran otros formatos, como pueden ser las páginas personales o los blog de los académicos o investigadores. Sitios como MySpace, face book, youtube.com o los podcast se han convertido es espacios virtuales que permiten la distribución social del conocimiento de una manera significativa; promoviendo un diálogo no sólo al interior de una comunidad académica, sino también con alcances sociales que vienen generando estos dispositivos adoptados como espacios de interactividad, donde se dialoga, se reconocen y ponen en común ideas, reflexiones, conocimientos.

Como puede reconocerse, no son pocos los mecanismos ni las formas para dar a conocer el trabajo que se hace en los centros educativos. Falta dar los pasos decisivos, entendiendo que la labor hecha en las aulas merece ser reflexionada y compartida; además, quienes realizan una investigación, deben recordar que según la UNESCO, escribir sobre los hallazgos, debe formar parte de sus hábitos cual método de trabajo. En todo caso si se investiga y no se publica, dicen algunos autores, es como si no hubieran investigado.

TEMA DE LA SEMANA

El texto académico y su fundamentación (II)

Genaro Aguirre Aguilar

Un lugar común en el imaginario docente y en algunas de las prácticas que desempeñamos diariamente en el aula, está constituido por la forma en que enfrentamos la tarea de hacer comprender a los estudiantes la manera en que deben elaborar sus fundamentos teóricos, sea para la realización de una investigación como a la hora de sentarse a escribir un texto que analice un tema o problema.

Tan común como la solicitud de un ensayo o una investigación documental suele ser la crítica que le hacemos a un estudiante cuando al revisar su escrito reconocemos que no cumple con algunos criterios de formalidad académica propios en la elaboración de las aproximaciones teóricas que deben desarrollarse en este tipo de trabajos. En este caso hacemos referencia a los elementos considerados para definir el entramado conceptual que acompañará el análisis para explicar o comprender el fenómeno que está abordando.

Si bien sabemos un marco teórico contribuye a dar fundamentos a las ideas de quien escribe, al contribuir en el mejor entendimiento de los fenómenos, en pocas ocasiones un estudiante encuentra el camino, los mecanismos o las formas para apropiarse de los postulados de referencia con solvencia y en congruencia con el objeto de investigación sobre el que trabaja; lo mismo para el caso del tema que aborda en un texto académico, en virtud de la ausencia de un acompañamiento tutorado no sólo para señalar los cómo, sino también la forma en que los postulados, las tesis de una corriente teórica o las mismas ideas de los autores revisados, deben anclarse en el contexto de su trabajo.

De tal forma, un acompañamiento docente deberá hacer comprender al estudiante las condiciones en que se emplea una u otra de las formas de configuración teórica; de tal suerte que desarrolle una competencia, habilidad o sensibilidad para distinguir si su trabajo demanda un marco de referencia, uno histórico, el conceptual o teórico; pues sabido es que si bien todos son importantes en el contexto de una fundamentación, también lo es que se debe actuar razonablemente como para comprender los alcances, la naturaleza o el sentido de cada uno de ellos, y así definir cual recurso es el pertinente.

Lo menos recomendable es hablar indistintamente de marco teórico, y menos si una investigación se encuentra en su etapa protocolaria, donde valdría la pena decidir un mínimo aparato referencial que permita el manejo consistente de algunos términos como para poner en claro y en común desde qué perspectiva o concepción se está hablando, para comenzar con los mínimos procesos de entendimiento entre quien realiza el trabajo y el académico que lo viene acompañando.

Es verdad que se puede dudar o estar en desacuerdo con estos planteamientos, pero también lo es que la experiencia construida en el aula, obliga a reconocer tanto debilidades como fortalezas que pueden presentarse en este tipo de trabajos. Como ya decíamos en otro texto, partamos de aquello que el estudiante demanda antes que lo que nosotros pensamos conoce o debe de saber.

En lo personal, creemos puede haber distintas formas de orientación para mediar en el entendimiento de un estudiante que se encuentra en esta etapa investigativa. Por ejemplo, sugerirle algunas interrogantes para decidir sobre el tipo de paradigma o método de investigación, puede ser oportuno en la medida de obligarlo a reflexionar sobre la naturaleza de su proyecto de investigación: desde el tipo de realidad que reconoce a la que desea investigar, pasando por la relación que como sujeto cognoscente pretende establecer con su objeto de estudio, estarían algunos de los caminos por donde se puede iniciar. ¿Desea explicar, comprender o intervenir sobre el fenómeno de interés?, ¿considera que la formalidad en el lenguaje empleado es el principio para alcanzar un conocimiento objetivo propio de una investigación?, ¿se reconoce un sujeto determinado socialmente o alguien con capacidad para mantenerse ajeno al contexto de estudio?, ¿asume que la realidad se construye socialmente o que es dada de acuerdo a leyes invariablemente determinadas?

Es verdad que quizá aquí no se alcance a definir del todo la ruta de fundamentación de un trabajo, pero si que pueden ser interrogantes detonadoras de un diálogo como para explorar en las premisas básicas para decidir la perspectiva desde la cual se pretende realizar una investigación. Del paradigma al método, se debe procurar un camino congruente con el objeto o problema de investigación y la metodología de trabajo. Por ello, con relación al paradigma, un estudiante debe saber que será definidor de su perspectiva de investigación, sea en lo ontológico (cómo concibe la realidad), epistemológico (cómo procura el conocimiento), axiológico (qué papel juegan los valores del investigador) como retórico (qué tipo de lenguaje quiere emplear) y metodológico (qué tipo de diseño se propone para el trabajo de campo).

Frente al problema que ha planteado, debe reconocer el sentido tanto de la pregunta como de los objetivos que persigue, pues epistemológicamente se está en el principio de un recorrido que le demandará decidir sobre el abordaje que debe realizar para con su trabajo de campo. Aquí el método puede llegar a ser cuantitativo, cualitativo o socio-crítico. Al centrarnos en los dos primeros, es oportuno buscar en la literatura especializada en qué consisten, cuál es la naturaleza de uno u otro, qué tipo de información producen, por qué tendría más congruencia uno frente a la investigación y no el otro. Por lo demás, será responsabilidad del estudiante explorar en la literatura para resolver desde su propio horizonte de comprensión sobre la pertinencia de uno o de otro. El siguiente paso es consultar y confirmar si lo hecho es congruente con lo requerido en su proyecto. Aquí el profesor deberá entender que se está ante un proceso de constitución, de tejido y no en la etapa final del trabajo.

Por otro lado, con relación al paradigma socio-crítico, estamos ante una tradición investigativa dialógica, propositiva, intencionada, cuyo objetivo radica en el diseño de investigaciones orientadas a la transformación de las realidades. Políticamente comprometido, este método de trabajo -desde su génesis- define como tarea del investigador asumir su tarea de gestor o mediador en los procesos de cambio que puede observar la comunidad o los grupos humanos en donde se desarrolla su investigación. Por tal motivo, desde esta perspectiva es poco prudente proceder a partir de las consideraciones de formalidad tan comunes al método científico convencional. Las preocupaciones de objetividad están ausentes pues el investigador tiene como premisa la necesidad de involucrarse en los escenarios para generar sinergias en la procuración de soluciones a los problemas, siempre de la mano y el convencimiento de los propios sujetos de la investigación.

Finalmente, valdría la pena que el estudiante supiera en dónde buscar información; que entendiera que una etapa de fundamentación supone recrearse, construir los anclajes o tender los puentes entre lo leído en la literatura y el trabajo que viene realizando; por ello la apropiación y significación de lo dicho por los teóricos o los metodólogos será primordial en el marco de su trabajo. Estos autores deberán ser quienes contribuyan en su fundamentación, por lo que deberá hacer una revisión exhaustiva en la bibliografía que sobre este rubro existe. En el caso último, siempre será importante que el estudiante entienda que hay una serie de consideraciones técnicas para confiar en lo que se encuentra en línea, por ello como principio debe evitar sitios como Monografías, El rincón del vago, Wikipedía o cualquier fuente donde el autor esté ausente. De preferencia, debe consultar revistas especializadas auspiciadas por instituciones educativas, por organismos, colegios o instancias reconocidas o propias del campo de conocimiento donde se ubica su trabajo; publicaciones electrónicas que tengan periodicidad, que cuenten con número ISSN o bien que sean textos con autoría. Es importante señalar que cada vez es más común que este tipo de publicaciones presente una ficha técnica para que el lector sepa cómo debe emplear la referencia de ese artículo.

EL TEMA DE LA SEMANA

La fundamentación en los textos académicos (I)

Genaro Aguirre Aguilar

Quien sea que haya pasado por las aulas universitarias sabe de lo importante que es atender a las consideraciones formales cuando se trata de elaborar un texto académico, especialmente en sus modalidades de artículo de divulgación, ensayo académico, trabajo recepcional o informe de investigación.

Lo cierto es que aun cuando en las universidades se promueve la elaboración de textos escritos, en pocas ocasiones los cuerpos colegiados se ponen de acuerdo para establecer una serie de criterios o políticas para la elaboración o la presentación de escritos académicos que oriente al estudiante en la producción de tales trabajos. Al respecto, valdría la pena que así como se establecen criterios para evaluar y acreditar los cursos, bien vale considerar esta experiencia para que, quienes imparten materias o Experiencias Educativas (E.E.) donde la presentación de ensayos o artículos es medular en la formación o preparación de los estudiantes, se pongan de acuerdo para elaborar un documento rector que no sólo contribuya a aclarar institucionalmente lo que se desea con este tipo de productos, sino también para facilitar a los estudiantes el desarrollo de una habilidad que demanda otro tipo de acompañamiento. Con otro ejemplo aseguraríamos la pertinencia de este protocolo: si una de las metas de un trabajo de investigación es la difusión o divulgación de los resultados, cuando propone un artículo a una revista o se desea participar en algún congreso con una ponencia, siempre hay un comité evaluador responsable de revisar y dictaminar a partir de una serie de consideraciones académicas o editoriales.

Es verdad, en el caso de la Universidad Veracruzana, como seguro ocurre en otras instituciones de educación superior, se imparten Experiencias Educativas relacionadas con lectura y redacción, lo cierto es que no resuelven del todo el reto que es sentarse a redactar un texto académico, sea en su modalidad ensayística, de artículo científico o un trabajo recepcional.

Como profesor universitario a nivel licenciatura y postgrado, es fácil observar el desconocimiento que muestran los estudiantes cuando se les habla de referencias bibliográficas en sus distintas modalidades así como el uso correcto del sistema de citación propio de su campo disciplinario. Si bien desconocemos en qué consisten los programas de los talleres que debieran de promover un saber y el desarrollo de ciertas competencias o habilidades de escritura y redacción para la elaboración de textos científicos o académicos, sí podemos asegurar que no están funcionando como se esperaría, por los menos para cubrir las expectativas de aquellos académicos que impartimos Experiencias Educativas relacionadas con la investigación. En esta tesitura, este texto procura analizar, reflexionar y plantear algunas recomendaciones para aquellos jóvenes que reconocen les «cuesta trabajo escribir», pero especialmente para quienes deben cumplir con el criterio de fundamentación teórica de un trabajo académico.

Atendiendo a esta inquietud, la propuesta está orientada por una premisa que considero necesaria reconocer: los actuales estudiantes universitarios poco leen. Si esta aseveración puede resultar de dudosa procedencia (al no mostrar un dato duro para sostener esto, por ejemplo), supongamos sin conceder que sí leen, pero poco lo hacen; por lo que -siendo así- nos preguntaríamos: qué es lo que leen, cómo lo leen y qué descubren o reconocen cuando leen.

¿Porque decimos que nos planteamos estas preguntas mínimas? Porque cuando alguien lee debe de comprender lo leído como para darse cuenta que además de la calidad relato, de la imaginación o del oficio de quien escribe, detrás de esos relatos, de aquellas ideas, hay un camino andado también relacionado con la búsqueda de información para dar claridad a la descripción del contexto que hace un novelista, de la confirmación del término para su mejor uso en el contexto de una estrofa poética; de la conciencia que tiene el teórico para dar consistencia a sus argumentos.

Algo parecido aun cuando en apariencia se crea distinto, es lo que debiera hacer quien se sienta a escribir un texto académico, pues no sólo se trata de aprovechar una experiencia vivencial sino también formativa o disciplinaria, lo que supondría una cierta preocupación para conocer la forma y las maneras de manejar los contenidos de un escrito de esta naturaleza. De tal suerte, más allá de la estructura, es de particular importancia encontrar los mecanismos de fundamentación de un trabajo que será evaluado a partir de criterios de consistencia científica o disciplinaria.

Por ello, cuando se anda en busca de información para fundamentar un trabajo de este tipo, además de ubicar argumentos, ideas centrales, tesis autorales, los estudiantes deben aprende a reconocer cuándo, cómo, dónde el autor que están leyendo –sin importar, incluso su nombre y apellido- ha hecho una cita directa o indirecta de otro colega. Debe reconocer cuándo los argumentos de ese teórico, de ese investigador, plantean la «necesidad» de fortalecer sus ideas con tesis de otros colegas. De eso se trata también el trabajo de fundamentación, de entender que el conocimiento científico es dilógico y «dialogante»; una construcción reconocible en la larga tradición de la reflexión, el análisis colegiado.

Es prudente aclarar que no se trata de desconocer que quien escribe tiene la experiencia para atreverse a decir o asegurar cosas, sino de entender que la producción de textos académicos supone la atención de una serie de convenciones científicas y disciplinarias. Si tuviéramos que hablar en términos teórico-metodológicos, una fundamentación o aproximación conceptual, debe apelar a los distintos mecanismos validados para enriquecer la perspectiva desde dónde pretendemos abordar nuestro problema de investigación, por lo que un marco de referencia, uno histórico, uno conceptual, uno teórico y ni qué decir del estado del arte, supone una revisión exhaustiva o más o menos sistemática de textos especializados, obras de consulta o básicas para poder realizar ese «marco de entendimiento» desde el cual nos disponemos a realizar la investigación.

Efectivamente, se trata de aprovechar lo que ya se ha hecho, de reconocer que además de «nosotros», hay muchos más que antes ya dijeron cosas importantes, significativas, fundamentales en el campo disciplinario donde se ubica el tema o la investigación que realizamos; es decir, tienen que ver con la producción del conocimiento que ha alimentado nuestra formación, son esos autores que se discutieron en el aula, pero que en este momento junto a ellos establecemos un diálogo distinto, más cercano, más analítico y reflexivo; más exigido por una consideración académica. Desde y con ellos aprendimos pero ahora se pretende explicar mejor algunos tópicos relacionados con nuestra área de estudios, el tema que en este momento busco explicar en el artículo que escribo; pero también le da a mis argumentos mayor claridad y consistencia en esta etapa en la que construimos la fundamentación teórica de una investigación. Es cierto, es un lugar común del universo académico formativo, pero que suele estar ausente cuando un estudiante se sienta a escribir un texto o como parte de su trabajo de tesis.

Hecho esto, otro mundo también se revela: los mismos autores «encargados» para su revisión o se han «encontrado» en la biblioteca citan, dialogan con otros autores, discuten con ellos. Están fundamentando o enriqueciendo sus propias ideas a través del uso de referencias que obtienen de otros autores. ¿Por qué alguien que apenas inicia no lo tendría o debiera de hacer? El detalle estriba en que -a veces- el joven o estudiante de postgrado lo sabe pero no conoce las formas porque no lo ha vivido de manera sistemática, ya que durante su formación no tuvo ocasión de evidenciar este tipo de aprendizaje seguramente porque cuando entregó sus trabajos, el profesor no lo revisó ni se preocupó por promover las consideraciones de estilística y consistencia académica. Ni siquiera cuando se ha hecho o se hizo una lectura en voz alta se suele detener y analizar estos usos formales de referencias encontradas en los textos revisados, al estar ausencia o en la opacidad de nuestra cultura de enseñanza.

En consideración a esto, sería oportuno finalizar este primer ejercicio sobre el texto académico y su fundamentación, haciendo una serie de recomendaciones en torno a las formas en que se debe dialogar con los textos consultados, así como la manera en que debiéramos emplearlos en el contexto de nuestro escrito académico. Para cerrar lo que corresponde a los autores consultados, es razonable volver señalar el porqué las citas son necesarias. En primer lugar, contribuyen a legitimar nuestros argumentos, les dan sustento, además de permitir la mayor claridad para comprender mejor al problema o tema que estamos analizando. Como complemento de ello, los autores que revisamos se hayan no sólo en la línea de trabajo del tema que abordamos, también son personalidades que contribuyen a la constitución del campo de conocimiento donde ubicamos el tema o problema de investigación.

No se puede dejar de mencionar que siempre será recomendable dialogar con otros campos del saber, pues la complejidad de los temas que suelen abordarse en estos tiempos obliga a moverse en los bordes del saber contemporáneo, antes que negarlo en aras de un etnocentrismo disciplinario. De allí que sea recomendable para los estudiantes de las ciencias sociales y humanas, acercarse a la literatura sociológica, al ser una ciencia que por tradición ha desarrollado teorías generales sobre la sociedad. Si el tema indaga en la dimensión cultural, acercarse al pensamiento antropológico puede ser una experiencia enriquecedora para nuestra mirada disciplinaria. Y así con aspectos históricos, comunicativos, psicológicos, educativos, siempre que el tópico lo demande.

Finalmente, con los siguientes puntos esperaría contribuir a resolver algunas dudas prácticas en torno a la manera en que deben manejarse las citas. Esto no sustituye a los tantos documentos u obras que se pueden encontrar en línea como en la literatura que existe al respecto, pero un poco ha sido la forma en que los hemos incorporado al trabajo docente desde aquellos primeros días cuando comenzamos a ser aprendices en la producción de textos académicos.

Cuando citemos, debemos tener claridad en dos aspectos: el tiempo y la forma: a) Con relación al tiempo o la oportunidad (en decir cuando puede ser «momento adecuado») para citar en términos de lo que estamos argumentando (lo que nos atrevemos a decir, lo que aseguramos en torno al problema o fenómeno que abordamos, el fondo de nuestras ideas expuestas). b) Con relación a la forma, si van a ser citas largas o cortas, si van a ser parafraseadas o textuales o directas. Si se van a entrecomillarse o no.

Las citas no se subrayan, es decir no se ponen en cursivas, al menos que tengamos una razón; pero nunca se emplearán para «distinguirlas» de nuestros «palabras». Las citas textuales que son superiores a 40 palabras (algunos criterios editoriales hablan de referencias directas mayores a 5 renglones), se recomienda se presenten en párrafo por separado y con una tipografía dos puntos menor al resto del texto. Estas citas no se entrecomillan. Cuando hacemos una referencia textual y nos encontramos con que en ella el autor ha hecho un «entrecomillado», nosotros estilísticamente colocamos un tilde (‘) o bien el símbolo (« ») para distinguir el entrecomillado nuestro y aquel del autor. Si hacemos notas al pie de página, la numeración se recomienda sea consecutiva a lo largo del artículo, capítulo o total de la obra.

La presentación de la bibliografía será en orden alfabético considerando el apellido y cumpliendo con la estructura propia del sistema de citación que hemos empleado a lo largo del trabajo (APA, Harvard, otro). Para ello es conveniente conocer el tipo de sistema de citación autorizado o validado para el campo de conocimiento donde se encuentra la licenciatura o programa de postgrado en el que estamos inscritos.

Es recomendable no olvidar que en el campo de la producción científica, las referencias bajadas de Internet, suelen ser complementarias o básicas dependiendo del campo de conocimientos. El peso fuerte de nuestro trabajo de fundamentación teórica, siempre recaerá en los libros o artículos publicados en revistas especializadas: a) En el caso de las fuentes obtenidas en Internet, deben atenderse las siguientes consideraciones: la legitimidad de la publicación y la autoría del texto consultado o referenciado, b) La revista debe ser auspiciada por un organismo o institución oficial, c) Debe ser una publicación periódica, por lo tanto contar con número o volumen, número de ISSN o digital, d) Cuando se enliste en las fuentes de consulta, además de los datos formales del autor y el artículo, debe identificarse la dirección electrónica de donde se obtuvo y entre corchetes ( [ ] ) registrar la fecha en que se ha consultado el documento o paper y c) Si se considera necesario, se separan las fuentes escritas de las electrónicas y la bibliografía.