miércoles, 13 de agosto de 2014

La experiencia recepcional como experiencia educativa

En la Universidad Veracruzana, a partir de su modelo educativo integral y flexible (MEIF), algunas de las prácticas educativas se vieron sacudidas por una propuesta que nació bajo el amparo de un paradigma que obligaba a apropiarse de un lenguaje para el que quizá muchos de sus académicos no estábamos preparados, como tampoco  para dimensionar o comprender el pensamiento y la perspectiva teórica que se decía era su punto de inflexión, en lo teórico y lo metodológico. 

Y sí, hoy que parece se ha dado un paso más en el terreno de la innovación educativa en la UV, la comunidad académica, sigue sin -necesariamente-, llegar a tener la claridad de lo que supone un modelo de gestión y mediación pedagógica centrada en el estudiante. De allí que le cueste trabajo comprender las razones del porqué hoy se habla de la promoción de "experiencias educativas" que permitan la formación integral de los estudiantes.

Para tratar de abonar al diálogo en torno a ello, quiero atraer aquí parte de lo vivido como profesor de la experiencia educativa Experiencia recepcional tras muchos años de impartirla, pues si bien es cierto el objeto de aprendizaje es la elaboración de un trabajo recepcional escrito o electrónico, lo cierto es que no lo podemos concebir ni planear tal como puede leerse en los manuales que para orientar su elaboración existen en la literatura especializada. 

Digo esto porque siendo una experiencia que se cursa, la evidencia final tiene más que ver con su proceso de aprendizaje antes que con el producto final; pues al ser una experiencia educativa, tiene que vivir un proceso integral en lo teórico, heurístico y axiológico. Es decir, a diferencia de lo que ocurre en otras instituciones educativas, donde los seminarios o talleres de tesis son espacios para la reflexión, discusión o problematización permanente en torno a los objetos de estudio, en nuestras Experiencias educativas, se parte de la idea que el estudiante debe acreditar un curso, durante el cual debe desarrollar una serie de competencias disciplinarias, metodológicas y técnicas relacionadas con la elaboración de un trabajo recepcional; para lo cual, el profesor debe generar un ambiente de aprendizaje que le permita al joven adquirir los conocimientos pertinentes en términos teóricos, para más tarde aplicarlos. Es decir, del saber teórico al saber hacer en lo práctico. 

Así, la experiencia es de aprendizaje que no de investigación. Habrá quien diga o piense que el joven debe llegar para demostrar lo que ha recogido a lo largo de su formación disciplinaria, pero ese no deja de ser un lugar común que poco abona a la reflexión de la naturaleza de una experiencia educativa como esta. Es decir, el estudiante pudo haber cursado un programa educativo que les permitió adquirir conocimientos en torno a la investigación, pero eso no resuelve la manera en que se deben abordar los saberes teóricos en un contexto heurístico donde lo axiológico debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje de una experiencia educativa cuyo objeto de interés es saber hacer trabajos recepcionales.

Si a lo anterior sumamos que un estudiante como los de la licenciatura de Ciencias de la Comunicación tienen un sólo curso, estamos hablando que el diseño por competencias de la experiencia educativa (por lo menos las que imparto) deben ponderar los contenidos, así como los conocimientos pertinentes para que durante los 3 meses y medio que dura un periodo lectivo, el estudiante pueda alcanzar como meta, la elaboración de un trabajo recepcional en la modalidad que junto a su profesor, asesor, tutor o director de tesis pudieron haber determinado. 

De allí que sea razonable señalar que los profesores que fungimos como jurados, no debemos esperar un trabajo recepcional con el nivel de profundidad, de teorización que antes se pedía, sino un documento que tenga claridad y consistencia en cuando a la estructura, el desarrollo de los elementos que deben caracterizar este tipo de evidencias de aprendizaje. Porque no deja de ser eso, un producto que ofrece la oportunidad de reconocer lo que un estudiante pudo, no solo conocer o aprender para desarrollar en la práctica, sino también, un producto que muestra los rasgos de distinción de todo proceso de aprendizaje que de suyo es plural, diverso y desigual. 

jueves, 6 de marzo de 2014

La tarea de quien asesora

Hace poco más de dos años, en un espacio similar a este (elprofeaguirre.blogspot.com), reflexionaba sobre las tareas de un asesor o director de tesis, sobre aquellas cosas que dejamos de hacer en este tipo de actividades, pero igual sobre lo que esperaríamos de un estudiante que ha pasado por un proceso de formación universitaria.
            Hoy quiero aprovechar una experiencia sigficativa que he tenido en éste ámbito en el año que está por concluir, pues me parece oportuno compartir algunas ideas que suelo plantear en mis clases de Taller de Tesis en licenciatura y posgrado: nadie mejor que el estudiante que ha hecho el trabajo, conoce lo realizado, por lo tanto, una vez que se está ante un jurado, hay que demostrar las competencias argumentales y conceptuales como dominios propios de quien ha estudiado una profesión pero sobre todo ha hecho una investigación.
            Pues bien, resulta que con los años de trabajo en aula, si algo he aprendido, es a dimensionar el papel que juegan las distintas inteligencias como las diversidades que caracterizan a nuestros estudiantes; por lo tanto, ha sido preocupación tratar de diversificar la forma en que apoyamos el abordaje de objetos de estudios. Por ello suelo recomendar que siempre busque partir de un tema que les resulte cercano. De hecho promuevo su realización a partir de cinco preguntas que deben de responder –invariablemente- con un sí, pues por experiencia, quien deja en el aire alguna, siempre tendrá problemas: ¿conozco el tema?, ¿manejo información sobre el tema?, ¿sé donde buscar información sobre el tema?, ¿tengo el tiempo y los recursos para investigar este tema?, y la última que suelo decir es la más importante: ¿me puedo enamorar o apasionar del tema?
            Estas preguntas son el inicio para definir la pertinencia y viabilidad del tema. Lo que viene a continuación es la realización de actividades encaminadas a definir el proyecto para después pasar a la realización de la investigación, una vez que se tiene planteado el problema o construido el objeto de estudio (o el objeto de intervención). En el transcurso de ese proceso, como profesores podemos ser acompañantes, facilitadores de un camino que irá mostrando si el estudiante va cumpliendo con las expectativas propias de este tipo de ejericios o sí es necesario generar condiciones que favorezcan la atención a esas diversidades e inteligencias múltiples que terminan –muchas veces- por mostrar la descompensación en la formación del estudiante que ha llegado a esta instancias. En este contexto, si se es de licenciatura el estudiante o de posgrado, con orientación hacia la investigación o prefesionalizante, las exigencias suelen ser distintas, especialmente en el terreno de la fundamentación teórica, el diseño metodológico, el trabajo de campo y la presentación de resultados; pero eso no sustituye que el propio estudiante vaya apropiándose de esos dominios y habilidades que deben caracterizar su egreso.
            Los profesores que somos directores o asesores de tesis (incluso lectores de este tipo de trabajos), vamos haciendo observaciones, proponiendo, favoreciendo, complementando, pero no sustituyendo lo que el estudiante está obligado a hacer: mostrar que ha pasado por un proceso de formación académica. Pues bien, qué pasa cuando se ha llegado al final y en las manos se tiene un trabajo recepcional que –siempre y en todos los casos- será mejorable, pues ya ni siquiera está a discusión que este tipo de ejercicios siempre cumplen con un tiempo administrativo, como de las propias posibilidades de quien lo realiza, incluso por encima del compromiso con los objetos de estudio que fueron abordados;  por lo que hay que cerrar y entregar, para esperar las observaciones de los lectores.  
Al final lo que espera, es atender a esos comentarios, a las sugerencias y notas de todo tipo que los lectores hagan. De allí que siempre les diga a los estudiantes que lo mejor que puede ocurrir es que nos hagan observaciones, pues el documento termina por enriquecerse, no así cuando son regresados sin comentario alguno, situación que puede quedar  bajo sospecha, porque es prácticamente imposible no hacer alguna consideración a este tipo de trabajos. Así que el paso siguiente es atender aquellas observaciones que -junto al asesor o director de tesis-, se consideren razonables, pertinentes, que no pretendan cambiar el propio objeto de estudio (como a veces ocurre).
            A continuación viene la duda, la incertidumbre, las inquietudes del estudiante frente al futuro inmediato: qué pasa el día del examen profesional, el gran día, ese en el que ante un jurado debe mostrar habilidades en el diseño de su presentación y competencias discursivas propias de quien egresa de una licenciatura o de un posgrado. Los nervios siempre estarán presentes y eso quienes somos jurado lo sabemos, pero en estos casos la actitud y el conocimiento del trabajo hecho, debe sacar a flote al estudiante; incluso en medio de sus diversidades formativas e inteligencias múltiples.
Primero, la disertación será para situar el problema investigado, siempre apoyado en una presentación que orienta los planteamientos de quien expone; por cierto una competencia que no debe sustituir la lectura del ppt u otro soporte en donde se muestra la síntesis de lo hecho en la investigación; algo que suelo aclarar a los estudiantes. Después vendrá el diálogo con el jurado, quienes preguntan, cuestionan. De eso se trata la segunda parte de la exposición. Por lo que un estudiante que ha hecho el trabajo debe escuchar, tomar nota, responder aquello sobre lo que se le interroga. Esa es su tarea en ese momento.
            ¿Qué le queda por hacer a un director o asesor de tesis cuando un estudiante no entiende el rol que le corresponde llegado el momento del cuestionamiento?, ¿Qué pueden hacer los lectores venidos a jurado cuando un egresado no puede responder lo que se supone hizo en su investigación, incluso le observaron en su retroalimentación?, ¿Qué muestra el estudiante cuando no encuentra la forma de responder con asertividad y ni siquiera la actitud para tratar de encontrar las palabras que abonen a la comprensión mejor del trabajo que realizó?, ¿Qué se puede hacer cuando se llega a esas instancias y el espacio conceptual del que se forma parte, queda clausurado antes la ausencia de dominios discursivos como de habilidades disciplinarias y universitarias?, ¿Qué responsabilidad le corresponde a un director o asesor de tesis, incluso a los lectores, cuando por reglamento es preferible otorgar un periodo para que el estudiante vuelva a presentarse ante el jurado, pues no pudo acreditar sus conocimientos y termina reprobando?
            Como profesor sé que tenemos que contribuir en el acompañamiento más efectivo de los estudiantes, como asesor tendría algunas ideas al respecto, como lector no sabría y como jurado tampoco lo supe en su momento; lo que sí puedo decir, es que hay una corresponsabilidad que se generó durante el proceso de elaboración, revisión o en la retroalimentación del trabajo que han hecho los lectores; pero el día del examen, es entera responsabilidad de los estudiantes responder asertivamente y con consistencia teórica y metodológica cuando se le pregunta. O por lo menos, mostrar aptitudes y actitudes para querer hacerlo, pues entre los jurados siempre habrá un principio razonable para dimensionar el momento ante el que se está con todo y los nervios, pero no como para disculpar la falta de prestancia para responder sobre algo que se supone se ha investigado, por lo tanto debe dominarse.
Por eso insisto en las primeras preguntas que hago a los estudiantes que se acercan para que los oriente como aquellos que están en clases frente al reto de elaborar su tesis o trabajo recepcional, pues el día del examen será la ocasión para mostrar la pertinencia del trabajo, su viabilidad pero sobre todo, la información generada como los conocimientos construidos a lo largo de un proceso sistemático de indagación. He aquí algunas de las aristas de un trabajo de dirección o asesoría de tesis, entre otras tantas, que he dejado para otra ocasión. O ustedes qué piensan?


Métodos y herramientas para la escuela del futuro

En las últimas semanas he venido participando en un curso MOOC (del acrónimo inglés Massive Open Online Course), es decir, Cursos en Línea Masivos y Abiertos que en los últimos años han significado una alternativa para la formación y capacitación gratuita al emplear plataformas educativas abiertas. 

Pues bien, en este curso además de tener la oportunidad de conocer las tecnologías que están siendo tendencias en el diseño de sistemas y ambientes educativos innovadores, también me he dado la oportunidad de coincidir con colegas venidos de muchos rincones de Latinoamérica, quienes interesados en incorporar las TIC  a los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, se han sumado a este proyecto como miembros de la Red de docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC).

Pues bien, en el marco de este proceso educativo, igual he ido sumando algunas reflexiones en torno a algo que me viene ocupando desde hace un lustro y que he conjugado con el trabajo docente y de asesoría que realizo en programas de posgrado: ¿es posible pensar o definir un modelo de gestión para la enseñanza de la investigación social?, ¿Qué tipo de competencias disciplinarias, pedagógicas y didácticas debe desarrollar un profesor para favorecer el aprendizaje de la investigación en la universidad?, ¿Qué tipo de competencia digital debe tener quien imparte experiencias educativas o asignaturas relacionadas con la investigación en la universidad?, ¿Qué lugar ocupa en el proceso de enseñanza-aprendizaje el oficio del investigador y la imaginación del docente que pretende el uso de las tecnologías?

Si bien estas son preguntas que están presentes en esta reflexión que comparto ahora, lo cierto es que además de detonar el análisis o el diálogo, bien merecen un tipo de ejercicio que -incluso- puede estar en los cimientos de una indagación académica de más fondo. No obstante, son puntos de inflexión para pensar a diario las estrategias, las actividades y los recursos que podemos emplear para promover entre los estudiantes una experiencia de aprendizaje cuyo objeto sea la investigación social; en el entendido que hoy se nos demanda reconocer las diversas inteligencias como los distintos estilos de aprendizaje que caracterizan a cada uno de nuestros estudiantes; lo que para nada es fácil pues supone aprender a reconocer por parte de los docentes las pluralidades y diversidades socioculturales de los estudiantes, como los distintos capitales que se desbordan en nuestras aulas, mismos que pueden potenciar o no el proceso de mediación que realiza el profesor.

He aquí uno de los retos a los que se enfrenta a diario quien enseña investigación, aquel docente que también tiene que aprender a desaprender sus propios saberes en el contexto de una educación que sin duda se ha deslocalizado, ha migrado o transita por otros territorios que hay que aprender a observar para desde ellos y con ellos diseñar las estrategias pedagógicas convenientes al objeto de aprendizaje en ese arduo proceso que es enseñar investigación.

Por lo tanto, hoy que participo y me dejo sorprender por el curso que tomo, no dejo de imaginar el futuro de la educación, el lugar en el que podré o no estar, dependiendo de las formas en que las TIC son resignificadas. Y aquí el gran pendiente sigue siendo los usos pedagógicos de las mismas, frente a la dimensión social o cultural o lúdica o de entretenimiento con que nuestros estudiantes a diario las siguen viendo y viviendo. 

Eso sí, tal como lo hemos discutido en la RedDOLAC, no puede enseñar investigación quien no ha desempeñado esa tarea, como tampoco un investigador que no dimensiona el papel que en este quehacer tiene lo disciplinario, lo pedagógico y lo didáctico.