La experiencia recepcional como experiencia educativa

En la Universidad Veracruzana, a partir de su modelo educativo integral y flexible (MEIF), algunas de las prácticas educativas se vieron sacudidas por una propuesta que nació bajo el amparo de un paradigma que obligaba a apropiarse de un lenguaje para el que quizá muchos de sus académicos no estábamos preparados, como tampoco  para dimensionar o comprender el pensamiento y la perspectiva teórica que se decía era su punto de inflexión, en lo teórico y lo metodológico. 

Y sí, hoy que parece se ha dado un paso más en el terreno de la innovación educativa en la UV, la comunidad académica, sigue sin -necesariamente-, llegar a tener la claridad de lo que supone un modelo de gestión y mediación pedagógica centrada en el estudiante. De allí que le cueste trabajo comprender las razones del porqué hoy se habla de la promoción de "experiencias educativas" que permitan la formación integral de los estudiantes.

Para tratar de abonar al diálogo en torno a ello, quiero atraer aquí parte de lo vivido como profesor de la experiencia educativa Experiencia recepcional tras muchos años de impartirla, pues si bien es cierto el objeto de aprendizaje es la elaboración de un trabajo recepcional escrito o electrónico, lo cierto es que no lo podemos concebir ni planear tal como puede leerse en los manuales que para orientar su elaboración existen en la literatura especializada. 

Digo esto porque siendo una experiencia que se cursa, la evidencia final tiene más que ver con su proceso de aprendizaje antes que con el producto final; pues al ser una experiencia educativa, tiene que vivir un proceso integral en lo teórico, heurístico y axiológico. Es decir, a diferencia de lo que ocurre en otras instituciones educativas, donde los seminarios o talleres de tesis son espacios para la reflexión, discusión o problematización permanente en torno a los objetos de estudio, en nuestras Experiencias educativas, se parte de la idea que el estudiante debe acreditar un curso, durante el cual debe desarrollar una serie de competencias disciplinarias, metodológicas y técnicas relacionadas con la elaboración de un trabajo recepcional; para lo cual, el profesor debe generar un ambiente de aprendizaje que le permita al joven adquirir los conocimientos pertinentes en términos teóricos, para más tarde aplicarlos. Es decir, del saber teórico al saber hacer en lo práctico. 

Así, la experiencia es de aprendizaje que no de investigación. Habrá quien diga o piense que el joven debe llegar para demostrar lo que ha recogido a lo largo de su formación disciplinaria, pero ese no deja de ser un lugar común que poco abona a la reflexión de la naturaleza de una experiencia educativa como esta. Es decir, el estudiante pudo haber cursado un programa educativo que les permitió adquirir conocimientos en torno a la investigación, pero eso no resuelve la manera en que se deben abordar los saberes teóricos en un contexto heurístico donde lo axiológico debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje de una experiencia educativa cuyo objeto de interés es saber hacer trabajos recepcionales.

Si a lo anterior sumamos que un estudiante como los de la licenciatura de Ciencias de la Comunicación tienen un sólo curso, estamos hablando que el diseño por competencias de la experiencia educativa (por lo menos las que imparto) deben ponderar los contenidos, así como los conocimientos pertinentes para que durante los 3 meses y medio que dura un periodo lectivo, el estudiante pueda alcanzar como meta, la elaboración de un trabajo recepcional en la modalidad que junto a su profesor, asesor, tutor o director de tesis pudieron haber determinado. 

De allí que sea razonable señalar que los profesores que fungimos como jurados, no debemos esperar un trabajo recepcional con el nivel de profundidad, de teorización que antes se pedía, sino un documento que tenga claridad y consistencia en cuando a la estructura, el desarrollo de los elementos que deben caracterizar este tipo de evidencias de aprendizaje. Porque no deja de ser eso, un producto que ofrece la oportunidad de reconocer lo que un estudiante pudo, no solo conocer o aprender para desarrollar en la práctica, sino también, un producto que muestra los rasgos de distinción de todo proceso de aprendizaje que de suyo es plural, diverso y desigual. 

La tarea de quien asesora

Hace poco más de dos años, en un espacio similar a este (elprofeaguirre.blogspot.com), reflexionaba sobre las tareas de un asesor o director de tesis, sobre aquellas cosas que dejamos de hacer en este tipo de actividades, pero igual sobre lo que esperaríamos de un estudiante que ha pasado por un proceso de formación universitaria.

            Hoy quiero aprovechar una experiencia sigficativa que he tenido en éste ámbito en el año que está por concluir, pues me parece oportuno compartir algunas ideas que suelo plantear en mis clases de Taller de Tesis en licenciatura y posgrado: nadie mejor que el estudiante que ha hecho el trabajo, conoce lo realizado, por lo tanto, una vez que se está ante un jurado, hay que demostrar las competencias argumentales y conceptuales como dominios propios de quien ha estudiado una profesión pero sobre todo ha hecho una investigación.

            Pues bien, resulta que con los años de trabajo en aula, si algo he aprendido, es a dimensionar el papel que juegan las distintas inteligencias como las diversidades que caracterizan a nuestros estudiantes; por lo tanto, ha sido preocupación tratar de diversificar la forma en que apoyamos el abordaje de objetos de estudios. Por ello suelo recomendar que siempre busque partir de un tema que les resulte cercano. De hecho promuevo su realización a partir de cinco preguntas que deben de responder –invariablemente- con un sí, pues por experiencia, quien deja en el aire alguna, siempre tendrá problemas: ¿conozco el tema?, ¿manejo información sobre el tema?, ¿sé donde buscar información sobre el tema?, ¿tengo el tiempo y los recursos para investigar este tema?, y la última que suelo decir es la más importante: ¿me puedo enamorar o apasionar del tema?

            Estas preguntas son el inicio para definir la pertinencia y viabilidad del tema. Lo que viene a continuación es la realización de actividades encaminadas a definir el proyecto para después pasar a la realización de la investigación, una vez que se tiene planteado el problema o construido el objeto de estudio (o el objeto de intervención). En el transcurso de ese proceso, como profesores podemos ser acompañantes, facilitadores de un camino que irá mostrando si el estudiante va cumpliendo con las expectativas propias de este tipo de ejericios o sí es necesario generar condiciones que favorezcan la atención a esas diversidades e inteligencias múltiples que terminan –muchas veces- por mostrar la descompensación en la formación del estudiante que ha llegado a esta instancias. En este contexto, si se es de licenciatura el estudiante o de posgrado, con orientación hacia la investigación o prefesionalizante, las exigencias suelen ser distintas, especialmente en el terreno de la fundamentación teórica, el diseño metodológico, el trabajo de campo y la presentación de resultados; pero eso no sustituye que el propio estudiante vaya apropiándose de esos dominios y habilidades que deben caracterizar su egreso.

            Los profesores que somos directores o asesores de tesis (incluso lectores de este tipo de trabajos), vamos haciendo observaciones, proponiendo, favoreciendo, complementando, pero no sustituyendo lo que el estudiante está obligado a hacer: mostrar que ha pasado por un proceso de formación académica. Pues bien, qué pasa cuando se ha llegado al final y en las manos se tiene un trabajo recepcional que –siempre y en todos los casos- será mejorable, pues ya ni siquiera está a discusión que este tipo de ejercicios siempre cumplen con un tiempo administrativo, como de las propias posibilidades de quien lo realiza, incluso por encima del compromiso con los objetos de estudio que fueron abordados;  por lo que hay que cerrar y entregar, para esperar las observaciones de los lectores.  

Al final lo que espera, es atender a esos comentarios, a las sugerencias y notas de todo tipo que los lectores hagan. De allí que siempre les diga a los estudiantes que lo mejor que puede ocurrir es que nos hagan observaciones, pues el documento termina por enriquecerse, no así cuando son regresados sin comentario alguno, situación que puede quedar  bajo sospecha, porque es prácticamente imposible no hacer alguna consideración a este tipo de trabajos. Así que el paso siguiente es atender aquellas observaciones que -junto al asesor o director de tesis-, se consideren razonables, pertinentes, que no pretendan cambiar el propio objeto de estudio (como a veces ocurre).

            A continuación viene la duda, la incertidumbre, las inquietudes del estudiante frente al futuro inmediato: qué pasa el día del examen profesional, el gran día, ese en el que ante un jurado debe mostrar habilidades en el diseño de su presentación y competencias discursivas propias de quien egresa de una licenciatura o de un posgrado. Los nervios siempre estarán presentes y eso quienes somos jurado lo sabemos, pero en estos casos la actitud y el conocimiento del trabajo hecho, debe sacar a flote al estudiante; incluso en medio de sus diversidades formativas e inteligencias múltiples.

Primero, la disertación será para situar el problema investigado, siempre apoyado en una presentación que orienta los planteamientos de quien expone; por cierto una competencia que no debe sustituir la lectura del ppt u otro soporte en donde se muestra la síntesis de lo hecho en la investigación; algo que suelo aclarar a los estudiantes. Después vendrá el diálogo con el jurado, quienes preguntan, cuestionan. De eso se trata la segunda parte de la exposición. Por lo que un estudiante que ha hecho el trabajo debe escuchar, tomar nota, responder aquello sobre lo que se le interroga. Esa es su tarea en ese momento.

            ¿Qué le queda por hacer a un director o asesor de tesis cuando un estudiante no entiende el rol que le corresponde llegado el momento del cuestionamiento?, ¿Qué pueden hacer los lectores venidos a jurado cuando un egresado no puede responder lo que se supone hizo en su investigación, incluso le observaron en su retroalimentación?, ¿Qué muestra el estudiante cuando no encuentra la forma de responder con asertividad y ni siquiera la actitud para tratar de encontrar las palabras que abonen a la comprensión mejor del trabajo que realizó?, ¿Qué se puede hacer cuando se llega a esas instancias y el espacio conceptual del que se forma parte, queda clausurado antes la ausencia de dominios discursivos como de habilidades disciplinarias y universitarias?, ¿Qué responsabilidad le corresponde a un director o asesor de tesis, incluso a los lectores, cuando por reglamento es preferible otorgar un periodo para que el estudiante vuelva a presentarse ante el jurado, pues no pudo acreditar sus conocimientos y termina reprobando?

            Como profesor sé que tenemos que contribuir en el acompañamiento más efectivo de los estudiantes, como asesor tendría algunas ideas al respecto, como lector no sabría y como jurado tampoco lo supe en su momento; lo que sí puedo decir, es que hay una corresponsabilidad que se generó durante el proceso de elaboración, revisión o en la retroalimentación del trabajo que han hecho los lectores; pero el día del examen, es entera responsabilidad de los estudiantes responder asertivamente y con consistencia teórica y metodológica cuando se le pregunta. O por lo menos, mostrar aptitudes y actitudes para querer hacerlo, pues entre los jurados siempre habrá un principio razonable para dimensionar el momento ante el que se está con todo y los nervios, pero no como para disculpar la falta de prestancia para responder sobre algo que se supone se ha investigado, por lo tanto debe dominarse.

Por eso insisto en las primeras preguntas que hago a los estudiantes que se acercan para que los oriente como aquellos que están en clases frente al reto de elaborar su tesis o trabajo recepcional, pues el día del examen será la ocasión para mostrar la pertinencia del trabajo, su viabilidad pero sobre todo, la información generada como los conocimientos construidos a lo largo de un proceso sistemático de indagación. He aquí algunas de las aristas de un trabajo de dirección o asesoría de tesis, entre otras tantas, que he dejado para otra ocasión. O ustedes qué piensan?

Métodos y herramientas para la escuela del futuro

En las últimas semanas he venido participando en un curso MOOC (del acrónimo inglés Massive Open Online Course), es decir, Cursos en Línea Masivos y Abiertos que en los últimos años han significado una alternativa para la formación y capacitación gratuita al emplear plataformas educativas abiertas. 

Pues bien, en este curso además de tener la oportunidad de conocer las tecnologías que están siendo tendencias en el diseño de sistemas y ambientes educativos innovadores, también me he dado la oportunidad de coincidir con colegas venidos de muchos rincones de Latinoamérica, quienes interesados en incorporar las TIC  a los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, se han sumado a este proyecto como miembros de la Red de docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC).

Pues bien, en el marco de este proceso educativo, igual he ido sumando algunas reflexiones en torno a algo que me viene ocupando desde hace un lustro y que he conjugado con el trabajo docente y de asesoría que realizo en programas de posgrado: ¿es posible pensar o definir un modelo de gestión para la enseñanza de la investigación social?, ¿Qué tipo de competencias disciplinarias, pedagógicas y didácticas debe desarrollar un profesor para favorecer el aprendizaje de la investigación en la universidad?, ¿Qué tipo de competencia digital debe tener quien imparte experiencias educativas o asignaturas relacionadas con la investigación en la universidad?, ¿Qué lugar ocupa en el proceso de enseñanza-aprendizaje el oficio del investigador y la imaginación del docente que pretende el uso de las tecnologías?

Si bien estas son preguntas que están presentes en esta reflexión que comparto ahora, lo cierto es que además de detonar el análisis o el diálogo, bien merecen un tipo de ejercicio que -incluso- puede estar en los cimientos de una indagación académica de más fondo. No obstante, son puntos de inflexión para pensar a diario las estrategias, las actividades y los recursos que podemos emplear para promover entre los estudiantes una experiencia de aprendizaje cuyo objeto sea la investigación social; en el entendido que hoy se nos demanda reconocer las diversas inteligencias como los distintos estilos de aprendizaje que caracterizan a cada uno de nuestros estudiantes; lo que para nada es fácil pues supone aprender a reconocer por parte de los docentes las pluralidades y diversidades socioculturales de los estudiantes, como los distintos capitales que se desbordan en nuestras aulas, mismos que pueden potenciar o no el proceso de mediación que realiza el profesor.

He aquí uno de los retos a los que se enfrenta a diario quien enseña investigación, aquel docente que también tiene que aprender a desaprender sus propios saberes en el contexto de una educación que sin duda se ha deslocalizado, ha migrado o transita por otros territorios que hay que aprender a observar para desde ellos y con ellos diseñar las estrategias pedagógicas convenientes al objeto de aprendizaje en ese arduo proceso que es enseñar investigación.

Por lo tanto, hoy que participo y me dejo sorprender por el curso que tomo, no dejo de imaginar el futuro de la educación, el lugar en el que podré o no estar, dependiendo de las formas en que las TIC son resignificadas. Y aquí el gran pendiente sigue siendo los usos pedagógicos de las mismas, frente a la dimensión social o cultural o lúdica o de entretenimiento con que nuestros estudiantes a diario las siguen viendo y viviendo. 

Eso sí, tal como lo hemos discutido en la RedDOLAC, no puede enseñar investigación quien no ha desempeñado esa tarea, como tampoco un investigador que no dimensiona el papel que en este quehacer tiene lo disciplinario, lo pedagógico y lo didáctico.

ALREDEDOR DE UNA EXPERIENCIA FUERA DEL AULA

Genaro Aguirre Aguilar

La realización de actividades fuera del aula, puede llegar a formar parte de las estrategias de intervención en el aula o como parte de algunas actividades itinerantes que pueden plantearse para enriquecer desde la práctica los procesos de enseñanza y aprendizaje.

            No obstante se debe decir que casi siempre este tipo de estrategias –como suele ocurrir en el diseño de didáctico convencional- casi siempre es mas bien pensado para los estudiantes de los niveles básicos, medios y medio superior, pues regularmente en el nivel superior –preferentemente- estás tengan que ver con prácticas de campo, pero no tanto como una táctica para abordar los contenidos teóricos de un programa.

            En este tenor es o no viable pensar en su posibilidad en un curso como Bases epistemológicas del conocimiento, especialmente cuando se abordan temáticas relacionadas con los paradigmas, los métodos y las técnicas, en el contexto de la ruptura paradigmática a que conducen los caminos o los puentes para llegar a una forma ontológica o gneosológica de pensar el conocimiento en sus múltiples formas y tipologías.

            Por ello recién pedí autorización a la coordinación de un posgrado para salir una hora y media a hacer una actividad fuera del aula: un desayuno escolar, que en lo básico se planeó desde una racionalidad que fue trastocada a la hora de reconocer que lo planeado y determinado no había considerado un par de variables que obligaron a redefinir la racionalidad cuando se estuvo en el lugar acordado para desayunar. La transformación del escenario a partir de una necesidad apremiante, fortaleció la idea de “pertinencia” al asumir una mirada fenomenológica ante la serie de ajuste que frente a un objeto de interés indómito, emergente, dinámico nos plateó la situación en su estado natural.

            Correspondió al grupo como sujetos de conocimiento, dimensionar los tipos de racionalidad, las perspectiva así como los métodos desde una posibilidad distinta; pero también pensar en la conveniencia de abrir su horizonte metodológico en aras de un objeto social que demanda un pluralismo metodológico, como el que hoy reclamos muchos autores que han repensado el quehacer de la investigación social.

            Afortunada como pocas ocasiones, esta sesión fuera del aula que iba encaminada a aprovecharla para hablar del pensamiento complejo y lo transdisciplinario, se condujo por derroteros distintos que obligó a una creatividad y sensibilidad diferente, como propiedad de todo trabajo de indagación pero sobre todo de planeación didáctica. Al final disfrutamos de un momento, conversamos in situ sobre algunos aspectos de la actividad entre quienes estábamos cerca, especialmente en torno al significado de romper con el paradigma desbordando el aula, generando un espacio alternativo de aprendizaje que de cabida a lo académico pero reconociendo la constitución humana del estudiantado, en la perspectiva de Edgar Morin, cuando habla de los saberes que deben promoverse en el aula, entre ellos el relacionado con las cegueras de una racionalidad que ha favorecido un conocimiento fragmentado, especialmente escindido del propio sujeto cognoscente.

            Si esto fuera poco, desde la transdisciplinariedad –en tanto paradigma emergente- no sólo acercar sino también entender la oportunidad que representa promover el diálogo entre los distintos saberes: aquellos que a diario construimos desde experiencias cotidianas, a los que generamos en el aula disciplinariamente o bien como producto de una investigación; pero además el valor que tienen los conocimientos como producto histórico social de quien a diario se enfrenta a la vida.

            Total que si el sábado mismo recuperamos parte de lo hecho fuera pero en el salón de clases, corresponderá -en el contexto del método sociocrítico y el de la complejidad-, hablar de la gestión del conocimiento desde una pluralidad como de las diversidades posibles; de tal suerte que entre todos podamos comprender la importancia de las propiedades de un objeto de estudio para definir el método y los caminos como senderos por donde se pueden explorar sus atributos para comprenderlo o explicarlo mejor; antes que por los dominios y familiaridad que se tiene con cierto paradigma.

Razones para justificar un trabajo recepcional

Cualquier académico imaginaria que acompañar el proceso de elaboración de un trabajo recepcional parte de una serie de “sobre entendidos” propios de la cultura y la práctica académica, por no decir metodológica, pues es sabido que suele haber casos en donde un asesor o director de tesis no necesariamente ha vivido la investigación “en carne propia”, por lo que termina por desempeñar ciertas prácticas cuyos referentes, antes que el proceso de investigación de campo son los manuales de metodología.

            No es que esto sea del todo errado, pero sí que deja de lado una serie de dinámicas o prácticas que solo la experiencia empírica genera como aprendizaje en quien investiga, para que a través de la docencia procure condiciones en donde los estudiantes aprendan a dar consistencia a sus proyectos y trabajos de investigación. Recordemos que si bien es fundamental los dominios de un espacio teórico-metodológico propio de toda disciplina, tozuda como es la realidad, suele obligar a replantear modelos, fórmulas o premisas que regularmente se proponen en los textos especializados en metodología de la investigación, pero que en la práctica investigativa no necesariamente se revelan igual. Recordemos que lo que se dice en un libro suele ser un escenario ideal, pero como señala Jesús Galindo Cáceres, en la realidad la imaginación y la creatividad del investigador son recursos que en la práctica abonan  al buen desarrollo de una investigación social.

            El detalle se complica cuando un profesor -en medio de su desconocimiento- no conoce los criterios básicos que definen un protocolo o proyecto de investigación, para terminar por convencer al estudiante que no elabore una justificación y ni siquiera dimensione la pertinencia para que un primer capítulo del documento final, esté relacionado con la forma en que un estudiante puede construir un problema de investigación.

            Si se asume que un trabajo recepcional es un documento académico elaborado para mostrar las competencias y dominios disciplinarios de un egresado, el sentido común puede acompañar al acompañante del joven como para comprender que una inquietud, un interés, una preocupación por un tema, un fenómeno o problema, es el móvil intelectual primario desde dónde la travesn o nuevo conocimiento dependiendo de la modalidad que la demande, estigacitema con relacionetud.

comue caracializados en investía de la imaginación o los saberes, lo deben conducir a encontrar las razones que validen o den legitimidad disciplinaria a su inquietud.

            Por ello resulta extraño saber que un profesor diga a un jóven que en una Monografía –por ejemplo- no hace falta justificar su trabajo, sabiéndose que se requiere confirmar, a través de ese ejercicio, la pertinencia, la consistencia y la congruencia de un objeto de estudio con relación al campo disciplinario en donde se ha formado el joven. Igualmente ocurre con el apartado donde debe problematizarse, pues si una investigación tiene como objetivo generar información o nuevo conocimiento o solucionar problemas, dependiendo de la modalidad que pretende o ha realizado indagar, debe saber articular la dimensión epistemológica de un proyecto de investigación; es decir, qué se quiere investigar, para qué y cómo realizará ese trabajo de indagación.

            Tenemos entonces que para todo trabajo recepcional es pertinente y razonable (por no decir obligado), mostrar las razones del porqué merece la pena sistematizar información a propósito de un ejercicio monográfico; después de todo es un trabajo académico documental que demanda un método de pesquisa para poder explorar, organizar y reflexionar en torno a un tópico, por lo tanto mínimamente el estudiante debe decirle a su comunidad de referencia como a sus jurados en dónde estriba la importancia de un abordaje que ha realizado, después de todo si hará una inversión de energías e inteligencias, no está de más recordar que el profesor que dirige o acompaña el trabajo, también realiza su propia inversión, por lo que ambos deben esperar valga la pena el trabajo en donde comparten un compromiso: contribuir a entender mejor alguno de los ángulos de sus campos disciplinarios.

No debe olvidarse que un trabajo recepcional legitima las condiciones del perfil de egreso de un estudiante, por lo tanto se debe atender a cada uno de los criterios académicos que definen la consistencia y congruencia de un documento para la obtención de una licenciatura o un posgrado.

De un trabajo monográfico a una Tesis

En el trabajo anterior en este mismo espacio hablaba en torno a las posibles distinciones que caracterizan los trabajos recepcionales, así como de lo que un profesor debe tener presente cuando procura la enseñanza de la investigación en ciencias sociales y a propósito de los métodos que buscan conquistar el objeto de estudio.

Pues bien, en esta ocasión vuelvo al punto para compartir algunas inquietudes, en esta ocasión relacionadas específicamente sobre las modalidades de titulación que algunas instituciones de educación superior promueven entre sus estudiantes y egresados.

Se supone que una opción de titulación, en el marco de protocolos instituionales, le permiten al estudiante alcanzar el objetivo de legitimar su disciplina y campo profesional. En el caso de las licenciaturas, podemos hablar de tesis, tesinas, monografías, incluso reportes de experiencia profesional, memorias o prácticas profesionales. Pues bien, en el caso de la Universidad Veracruzana como en muchas otras instituciones, existen opciones de titulación como las aquí relacionadas, pero parece que en la práctica y debido a factores como el diseño curricular, la falta de articulación académica o trabajo docente, no se logra dimensionar la naturaleza de las pesquisas conceptuales, metodológicas, empíricas que caracterizan o vertebran una u otra modalidad.

Por eso no es de extrañar que haya quienes pidan al estudiante desarrollar no sólo los mismos puntos que pueden compartir los protocolos que dan pie a esas investigaciones, sino además el mismo nivel de profundidad a que obligan cada uno de ellos; aun sabiéndose que persiguen metas distintas, por lo tanto el proceso de sistematización de información documental, de posicionamientos disciplinario y reflexivo es distinto.

Así, se llega al examen profesional para enfrentarse a jurado que quiere encontrar en una monografía un ejercicio conceptual y reflexivo igual que en una tesis o tesina; siendo que son productos distintos. Por supuesto que la ausencia de debate, de discusión, de reflexión y gestión académica alrededor de estas modalidades, coloca en una posición vulnerable el estudiante, quien después de una travesía por mares tormentosos ante la ausencia de una directirz adecuada, tiene que angustiarse frente a los deslices teóricos metodológicos que caracterizan estos papelones docentes.

A esto se suma cierto lugar común relacionado con pensar que si un tema “ya se ha investigado antes en la facultad”, no tiene sentido que alguien vuelve a preocuparse por indagar en ello, como si los matices, los ángulos tanto como el vértigo en la producción de conocimientos que vivimos hoy día, no coloque en el horizonte de lo razonable, seguir sistematizando información sobre un tema que, si ocupa interés en el imaginario de los jóvenes tras aquellos que ya lo han indagado, es de suyo importantre, pues sigue alimentando y enriqueciendo el espacio conceptual que caracteriza a los campos de conocimientos. A esta circunstancia, se suma la perspectiva desde dónde el estudiante puede construir su relato. No debemos olvidar que los propios investigadores y teóricos que admiramos, cultivan líneas de investigación, donde una y otra vez vuelven sobre los mismos temas.

Después de todo, valdría la pena ganar en la mesura, lo razonable y académico como para entender que una monografía es la oportunidad para que el jóven tenga la única oportunidad en la que podrá reflexionar sobre el ángulo de un objeto de conocimiento que alimenta su campo disciplinario, pues lo más probable es que en su vida lo vuelve a hacer, en virtud de que un trabajo monográfico esta relacionado con la revisión puntual y ordenada de aquella literatura que da cuenta del tema de interés, por lo tanto podrá esta el joven en los umbrales de conocer mejor algo que le inquieta. Esta dada la apuesta, lo que sigue es que el profesor que lo acompa, haga su tarea.