La primera ocasión que escuché hablar de conocimiento y del aprendizaje pertinente, no sabía -bien a bien- a qué se hacía referencia, pero si alcanzaba a vislumbrar que estábamos ante un par de conceptos que obligaban a un replanteamiento de ciertas certezas que venían acompañando la enseñanza convencional, para más tarde saber que en el fondo representaban la ruptura con ciertas lógicas desde las cuales veníamos pensando la tarea docente.
No fue fácil, finalmente también eran términos distantes a nuestro campo disciplinario, ese lugar del aprendizaje formal que no sólo mediaba sino también determinaba la mirada, los lenguajes desde los cuales veníamos desarrollando nuestro estilo docente. Los entendimientos mejores vinieron cuando comenzamos a tener un contacto institucional con algunos documentos que más tarde serían rectores en las reformas que queríamos impulsar en la Universidad Cristóbal Colón.
Por aquellos días, descubría a Edgar Morin, Jacques Delors, Juan Carlos Tedesco, César Coll pero también daba inicio a un encuentro diferente con Jesús Martín-Barbero, Renato Ortiz, Manuel Castells, Alain Touraine, entre otros autores junto a quienes comencé a desandar ciertos caminos como para procurar otros itinerarios, obligado primero por las circunstancias para más tarde ser parte de un ejercicio que llevara a la reinvención de nuestras agendas académicas.
Más tarde, ya como docente de tiempo completo en la facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación de la Universidad Veracruzana, vendría la ocasión de aprender a anclar en contextos áulicos reales estrategias de enseñanza que acompañaran, que mediaran o facilitaran algunos de los aprendizajes de mis estudiantes de licenciatura y posgrado.
Si bien imparto materias relacionadas con la investigación, si bien soy parte de un grupo de docentes que se formaron en la escuela clásica y no necesariamente para atender los «reclamos» de las reformas educativas o curriculares a que conduce la llamada «Sociedad de la información» en estos tiempos, entender al conocimiento y aprendizaje pertinente, ha llevado a reconocer lo innecesario o poco razonable que es seguir montados en las certezas de que «ya todo lo sé» o en el peor de los casos, partir de aquel lugar común que representa una expresión como: «si así antes funcionó, por qué hoy tendría que ser diferente».
Dice Morin que las cosas son tan obvias que de tan cercanas a veces no las vemos, esto para referirse a una de las cegueras que acompañan a la educación y sus docentes: la certeza sobre lo que se sabe antes que la duda sobre aquello que desconocemos, especialmente en un momento histórico-cultural donde el conocimiento como los saberes individuales o disciplinarios, han dejado de ser garantes o capitalizadores del conocimiento formal y legitimo; algo que también se observa en el caso de las instituciones educativas, quienes han dejado de ser los únicos lugares para privilegiar la experiencia del aprender.
Es en esta tesitura, que al hablar de conocimiento y aprendizaje pertinentes se haga referencia a un acto razonable para redefinir tanto los contenidos temáticos como las maneras en que un docente contribuye en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si hoy se habla de una nueva función docente, orientada por una concepción de facilitador antes que de protagonista del proceso educativo, esto también lleva a la constitución de un nuevo rol entre los estudiantes. Por supuesto las cosas no son fáciles ni se dan por decreto, por lo que es necesario repensarnos o reinventar nuestras propias prácticas académicas. De tal suerte que es necesario contribuir a la definición nuevos perfiles entre los sujetos de la educación: el profesor debe entender su papel de gestor de conocimientos pertinentes y el estudiante debe descubrir en qué consiste su nuevo protagonismo como responsable de su autogestión para aprender.
La pertinencia del conocimiento como del aprendizaje estriba en esto, pero también en saber qué tipo de contenidos, qué tratamientos, qué estrategias y tácticas ambos sujetos deben procurar para que sus interacciones redunden en experiencias integrales de aprendizaje. En esto, también será conveniente que la sensibilidad y una nueva razonabilidad del profesor le permitan ver aquello que el estudiante en este momento de su formación –sin obviar el anclaje social, cultural e histórico por donde pasa- requiere, necesita conocer para poder desarrollar ciertas competencias o saberes propios de esta etapa formativa en la que vive y habita.
Es oportuno señalar que es difícil encontrar en la literatura que orienta los contenidos de nuestros programas cómo debe hacerse esto, pues lo más seguro es que los programas se diseñaron desde la perspectiva de una educación tradicional, ortodoxa y casi siempre bajo la lógica enciclopédica o de un currículo rígido. De tal suerte que está en el profesor desmontar esas concepciones para contribuir a la generación de un conocimiento o aprendizaje como el que plantean las reformas educativas o la nueva currícula centrada en el aprendizaje.
Por ejemplo, imparto clases de epistemología del conocimiento o de investigación, tanto en licenciatura como en posgrado. Saber que en licenciatura doy clases a estudiantes de los primeros semestres, me ha llevado a diversificar las maneras de abordar los contenidos, pero también de reconocer que sus saberes previos requieren un tratamiento diferente que responda justo a esa etapa de su formación académica y cognitiva. Lo mismo ocurre en el caso de las maestrías, si es profesionalizante u orientada hacia la investigación, la información manejada como la manera de abordarla podrá ser también diferenciada.
Es decir, no debemos pensar en solicitar el mismo tipo de fundamentación teórica si mis estudiantes son de primer semestre o del último, para eso las propias ciencias sociales ofrecen alternativas que siempre estarán acordes a la naturaleza del problema sí, pero también del momento formativo o de acompañamiento que vivimos junto a nuestros estudiantes. Con otras palabras, nos preguntaríamos ¿es razonable solicitar al estudiante de recién ingreso un proyecto de investigación sin que reconozcamos que desconoce el campo de conocimientos en donde apenas comienza a formarse?, ¿es pertinente exigir un marco teórico a quien apenas llega a un aula universitaria, incluso a un estudiante que por el diseño curricular de su programa no lo formamos para ese nivel de disertación?
Total que esto del conocimiento y el aprendizaje pertinente da para mucho। Seguiremos reflexionando en torno a eso, mientras, dejo aquí un video de una sesión de maestría donde tratamos de hacer vívido o experiencial esto de lo que hemos hablado.
