EL PROFE AGUIRRE
Uno de los dilemas a los que se enfrenta un docente cuando quiere enseñar a investigar a sus estudiantes son muchos y de muy distinto calibre: desde aquel relacionado con la ausencia de hábitos de lectura o que está ligado al desinterés que sobre la investigación suele tener la mayoría de los estudiantes, pasando por una cultura del “esfuerzo mínimo” que lleva a muchos estudiantes (y aquí tendremos que señalar que pensamos en quienes se forman en las licenciaturas como cada vez más aquellos que cursan estudios de posgrado), a mal entender la accecibilidad o la facilidad que es tener acceso al conocimiento gracias a las nuevas tecnologías. Decimos esto, al reconocer que han hecho del “corte y pega” no sólo una práctica sino un modo de sobrevivencia para hacer frente al requerimiento académico de escribir un texto académico, sea un ensayo o algún documento relacionado con la investigación.
En más de una ocasión he pasado del azoro al enojo, del desencanto a la incertidumbre, de la indignación a la búsqueda de explicación, de la descalificación al entendimiento, para finalmente reconocer que como docentes tenemos una responsabilidad que quizá no hemos sabido atender: definir estrategias de aprendizaje situadas que contribuyan a desmontar mitos y doxas de esa cierta “cientificidad” que caracteriza al discurso y el quehacer de la ortodoxia académica. Nos referimos a la forma en que suele pensarse, definirse o recrearse la enseñanza de las ciencias, particularmente en las sociales. Digo esto porque suele ser común entre algunos colegas impartir materias de metodología de la investigación apoyados estrictamente en manuales de investigación, en donde han “aprendido” a enseñar sin que necesariamente lo hayan vivido en la práctica; pero tampoco se puede dejar de señalarse que igual puede haber algunos docentes investigadores que no vengando reflexionando sobre su propia práctica académica ni desarrollado ciertas competencias o habilidades didácticas para mediar en el aprendizaje efectivo de sus estudiantes. Así, caemos en cuenta, que en lugar de “enseñar haciendo” queremos que el estudiante “aprenda teorizando”. El resultado, trabajos que pueden o no cumplir con criterios de consistencia y pertinencia para responder al fenómeno abordado, pero sobre todo, la inviable posibilidad para que el estudiante descubra que la investigación puede ser gozosa, además de cumplir con las expectativas del aprendizaje estudiantil.
Si a esto le sumamos la ausencia de saberes, habilidades o actitudes por parte del alumnado, tenemos como resultado una experiencia muchas veces lamentable o triste, al ver que los jóvenes no le encuentran sentido a la investigación social, por lo tanto terminan por desencantarse y ceñir su experiencia a mal cumplir con los criterios de acreditación del programa o sus asignaturas. El resultado, la elaboración de textos escritos llenos de inconsistencias, pero lo peor de todo: plagado de información bajada de internet que no supieron como tratar o bien, conscientes que el profesor que les ha encargado el documento ni lo leerá, por lo tanto, no le preocupa lo descubran. Es más, si lo llegan a descubrir, en ocasiones basta una disculpa o señalar que no es el único que reproduce estas insanas prácticas, por lo que termina resuelto en un tris un asunto que involucra aspectos académicos, axiológicos y heurísticos.
De allí que como académicos debamos reflexionar en torno a las razones del por qué hay ausencia de saberes y habilidades para la investigación entre los jóvenes universitarios, situación que quizá no hemos atendido oportunamente como académicos, sea porque la naturaleza de la formación del estudiante no da para generar condiciones que procuren el desarrollo de competencias y habilidades en investigación, o bien porque los usos y costumbres en la enseñanza de la investigación social universitaria, está colmada de lugares comunes; por lo tanto, el estudiante tiene la obligación de leer, escribir o investigar; por lo tanto, sabe cuáles son los tipos de constructos teóricos que deben fundamentar sus trabajos, pero además dominarlos, aunque el perfil de egreso o la naturaleza del programa de posgrado, no sea necesariamente orientado hacia la investigación, sino al desarrollo de destrezas para operar tecnologías o resolver problemas prácticos. Y aquí, entre la investigación aplicada, de implantación, pura u orientada hacia la construcción de conocimientos, suele haber distancias.
Entre otras cosas, por ello es apremiante y necesario que como profesores partamos de lo que es, de las condiciones en que llega el estudiante a nuestros cursos, por lo tanto definir una agenda o itinerario de aprendizaje, que vaya allanando un camino; para lo cual, el punto de partida debe ser desprendernos de nuestras certidumbres académicas para problematizar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la investigación social; para promover un espacio común en el que docentes y estudiantes aprendamos juntos, reconociendo inquietudes, incertidumbres, ausencias e inconsistencias. Y entre estas, aceptar que el estudiante no tiene por qué saber escribir textos académicos, usar fuentes de consulta y dialogar con ellas, si quienes tienen como responsabilidad enseñarles el camino, no lo han hecho, no lo dominan, ni tampoco suelen diseñar mecanismos de acompañamiento para que el a, b y c de la producción de textos académicos sea un saber y habilidad entre sus estudiantes; competencias disciplinarias y didácticas del docente que –por supuesto- involucra también una dimensión axiológica y profesionarl de su quehacer académico.
