ICFES: "De dónde surgen los problemas de Investigación" (Parte 1)

Uno de los primeros ejercicios que debe realizar quien quiere alcanzar a definir con consistencia un problema u objeto de estudio, es explorar la realidad para poder identificar o reconocer ciertos temas o fenómenos que suelen ser latentes en nuestra vida cotidiana. Esto porque un primer paso es establecer cierto diálogo con nuestros entornos inmediatos para con ello facilitar el reconocimento de determinados temas o tópicos que pueden posibilitar un abordaje diferente, para lo cual se requiere de asumir una mirada diferente que contribuya a realizar los primeros ejercicios de problematización por parte del interesado en planear, diseñar y ejecutrar un trabajo de investigación. En este video puedo acercarte a ese proceso de descubrimiento, acto que puede conducir a plantearte un problema de investigación.

ICFES: "De dónde surgen los problemas de Investigación" (Parte 2)

Este es un video que ha producido una organización colombiana para promover y fortalecer la formación en la enseñanza superior. En Internet quien explora puede encontrarse con materiales audiovisuales que bien pueden acompañar el proceso de enseñanza como de aprendizaje de los usuarios de esta tecnología. En este sentido, los dos videos que aquí se comparten tiene como intención acercar a los lectore de este blog a otros recursos que consideramos válidos para mediar aprendizajes en materia de investigación. Desde aquí un agradecimiento a quienes han producido estos recursos que, en esta ocasión nos permiten reconocer los lugares y territorios que debemos recorrer quienes queremos hacer investigación, particularmente a la hora de problematizar o construir objetos de estudio.

Reflexiones tras un foro en maestría

Genaro Aguirre Aguilar

 

Si como se dice para entender algunos aspectos de la sociedad de la información o del conocimiento no basta con invertir inteligencias ni energías individuales, sino sumar otras voluntades y saberes para proveernos de mejores condiciones de entendimiento, no cabe duda que abrir un espacio de diálogo para conocer los avances de los trabajos de investigación de un grupo de estudiantes de maestría, ha sido una ocasión para reconocer la pertinencia de dialogar en aras de un proyecto de investigación que emana de intereses particulares pero que incide en la experiencia formativa de todos quienes participan de ese programa académico, tanto estudiantes como docentes.

Por lo menos esta es una de las conclusiones a las que llego tras haber coordinado el Segundo Foro de Seguimiento a Proyectos de Investigación convocado por la Facultad de Pedagogía a través del Cuerpo Académico Entornos Innovadores de Aprendizaje del posgrado en Didáctica de las Ciencias Sociales de ese entidad universitaria, jornada que iniciara con la participación del Dr. Andrés Palma, de la Universidad de Granada quien disertó sobre Itinerarios Didácticos para después coordinar un taller en el que los estudiantes mostraran la planeación y el diseño de una propuesta de aprendizaje activo a partir de ese recurso estratégico.

Al día siguiente de ese lunes 6 de diciembre y durante dos días, correspondió a los estudiantes mostrar los avances de su construcción teórica así como los primeros ejercicios de su trabajo de campo. Ante un grupo de especialista que evaluaban cada una de las presentaciones, los jóvenes se enfrentaron a un escenario nada fácil pues si bien con experiencias en el terreno de la docencia, saberse frente a un grupo evaluador, siempre causa cierto tipo de angustia estudiantil; situación que algunos pudieron enfrentar por los dominios o habilidades producto del trabajo hasta ese momento realizado, pero también los hubo quienes mostraron inseguridades, nerviosismos o inconsistencias producto también de lo que quizá pudieron dejar de hacer.

Al respecto, como reconocimos sus docentes y evaluadores, ha sido una experiencia que debe dar pie a aprendizajes, tanto por parte de ellos como por parte de quienes somos sus directores de tesis y pudimos estar ahí. En el caso nuestro, reconocer la necesidad de trabajar con un agenda más puntual para salvar las aristas que siempre significa enfrentar un objeto de investigación mediando el trabajo de alguien que está en un proceso de aprendizaje viviendo también una experiencia investigativa de posgrado. En el caso de ellos, reconocer la necesidad de seguir definiendo, redefiniendo, afinando o apuntalando su trabajo, en el entendido que cada paso dado supone un diálogo con el objeto abordado, por lo tanto una exigencia para estar al tanto de lo que demanda esa realidad que quieren explicar o intervenir.

Como suele ser común en este tipo de ejercicios, los encuentros y desencuentros teóricos, metodológicos o técnicos no se hicieron esperar, dando pie a cuestionamientos en ocasiones severos pero siempre propositivos por parte de los evaluadores. Igual que uno espera en ocasiones como estas, muchos estudiantes respondieron con atingencia, no obstante hubo los menos quienes presas del pánico o bien por una ausencia de consistencia en sus avances, vivieron un vía crucis en apenas unos minutos. Por supuesto que como suele ser común en casos como estos, hubo estudiantes que no tenían toda la responsabilidad, pues algunos colegas directores no necesariamente fueron constantes o efectivos en sus acompañamientos. Y aquí por supuesto en el caso de uno de mis asesorados, así lo reconozco.

Lo que también queda como aprendizaje, es la necesidad de recuperar el sentido de pertenencia a un proyecto colectivo que debe dar paso al sentido de comunidad, algo que les hice ver a los estudiantes al cierre de este foro, pues considero que algunos aspectos que fueron debilidades en sus avances, pudieron haberse detectado antes si entre ellos tuvieran el hábito de compartir su información o sus dudas. Lo que fue evidente, es un grado de solidaridad entre buena parte del grupo, pero también llamó la atención el inequívoco signo -en algún caso- de falta de humildad, de integración al grupo o el simple reconocimiento de que se está en vías de aprender; que lo que se sabe no lo es todo, particularmente en estos tiempos cuando se ha demostrado que el conocimiento también forma parte de una experiencia social, que siempre será enriquecido por el diálogo entre los diversos saberes e inteligencias; de allí la pertinencia para sumarse a un proyecto de comunidad de pensamiento, de diálogo y dispuestos a aprender entre todos.

Creo que este es un paso que estos jóvenes deben aprender a dar, aun cuando se reconoce es el más difícil, pues si en la teoría social contemporánea se habla de la apuesta por la incertidumbre y el quebranto de las certezas, en este grupo de estudiantes de maestría, en ciertos casos sigue privando la certeza en lo que se cree que se sabe, pero no la zozobra sobre aquello que se desconoce. Y en eso, también solemos estar los académicos. Seguiremos reflexionando al respecto.

 

 

 

 

La Web 2.0 en la perspectiva constructivista

Genaro Aguirre Aguilar

 

Si las tecnologías de la Información y la Comunicación han ido modificando nuestras vidas, eso ya nadie lo discute: es obvia su presencia en todos los órdenes de nuestra vida, tanto que las formas en que nos relacionamos con el mundo además de seguir siendo posibilitadas por el contacto físico entre las personas, hoy los recursos tecnológicos también contribuyen a mediar tales procesos.

Tal es lo que se observa en el terreno de otra educación posible, pues nunca como ahora la producción de conocimientos nos coloca en los umbrales de un aprendizaje deslocalizado, multimediado gracias al acceso que tenemos a las tecnologías. Es decir, las formas de vincularnos con el mundo para comprenderlo, nombrarlo o modelarlo, pasa por las TIC.

De tal suerte no debe llamarnos a sorpresa el hecho que cada vez sea más común que los autores que reflexionan sobre el mundo social, la cultura o la educación, reconozcan la pertinencia para que la llamada Web 2.0 sean un punto de inflexión en el análisis del papel que pueden llegar a jugar las plataformas virtuales o los dispositivos digitales como recursos para el diseño de sistemas y ambientes de aprendizaje.

Sin duda alguna la prudencia debe ser la razón de un ejercicio reflexivo que parta del reconocimiento de esta razonable convocatoria, no sin dejar de mencionar que el parto para la incorporación de la tecnología a los procesos educativos no ha sido fácil, especialmente si reconocemos que no sólo de competencias y habilidades se trata, sino de aquellas variables que definen la llamada brecha digital.

Al respecto, no puedo dejar de mencionar que también los jóvenes nativos de esta era tecnológica, quienes demanda un proceso de acompañamiento que potencie sus saberes o habilidades, pues si bien la construcción de comunidades virtuales, de redes sociales, incluso del reconocimiento protocolizado a que conduce su vida en los ambientes virtuales es un asunto cotidiano, ha de decirse que suelen mostrarse inhibidos, reacios o desentendidos cuando académicamente se quieren aprovechar los recursos tecnológicos para mediar aprendizajes formales.

Y esto sin duda alguna se entiende. Una porque hay una suerte de invasión a un proyecto comunitario que se configura desde un razonamiento tecno cultural que en poco se parece a las maneras en que los profesores solemos planear o diseñar estrategias didácticas. De hecho, desde la educación constructivista se habla de la necesidad de transformas una práctica docente que debe despojarse de la concepción clásica que se tiene de su propio rol, por ello cada vez más escuchamos hablar de facilitadores, de mediadores o de acompañantes en el proceso educativo.

Por supuesto que esto no resulta fácil, pues además de abandonar nuestra zona de seguridad docente, exige desarrollar una serie de competencias y habilidades que van de lo conceptual, lo técnico a lo estratégico. De allí que si queremos comprender los alcances de la Web 2.0 en la acción educativa, los docentes tendríamos que comenzar a relacionarnos con estos modelos de configuración en red, del mundo como del conocimiento, pues este sería un primer paso para poder desarrollar algunas de las habilidades que demandan estas extensiones del cerebro humano, tal como lo plantea Jesús Martín Barbero. He aquí dice él, lo primero que se debe entender de estas tecnologías a la hora de pensarlas como plataformas para posibilitar aprendizajes.

Por su parte, César Coll también reconoce como necesaria la incorporación de estos modelos de gestión en los que una comunidad de usuarios vive procesos de autogestión para acceder, distribuir y producir información. De allí que cada vez más los blog, los wiki, el facebook estén detonando experiencias educativas donde la organización, la responsabilidad, los consensos, los acuerdos, el diálogo, los reconocimientos son valores que están allí operando.

En fin, hay autores que dicen el análisis compartido, la discusión dialogada y la elaboración de proyectos colaborativos, están siendo parte de una experiencia común entre las nuevas generaciones de usuarios de las tecnologías que a veces por desconocimiento o falta de sensibilidad los docentes no dimensionamos lo que esto puede representar en el terreno educativo.

En el caso nuestro, ha sido en el segundo semestre de este 2010, que gracias a la cooperación, la colaboración de un grupo de estudiantes de recién ingreso a la universidad, cuando hemos desbordado el aula o bien posibilitado tender puentes para que las TIC se incorporaran a nuestra estrategias educativas. Si bien antes mostraba cierto escepticismo, incluso resistencia ante la hegemonía tecnológica, he de reconocer que ha sido una experiencia significativa por la forma en que –poco a poco- estudiantes y quien escribe, fuimos aprendiendo a diversificar nuestras estrategias de enseñanza como las evidencias de aprendizaje a que desde un constructivismo situado promovimos asistidos por estos recursos.

De grupos colaborativos en google a los blogs para migrar al facebook, como docente debo
decir me siento satisfecho por lo que mostraron los jóvenes, particularmente por los umbrales que cruzaron para elaborar evidencias de aprendizaje que desmontaron las maneras en que suelen presentar productos comunicativos de cierre o finales. Sé que hace falta mucho por hacer, pero ahí vamos. Por eso: gracias a quienes fueron mis estudiantes en este primer ejercicio.

 

 

EJERCICIO HERMENÉUTICO BASICO

Esta entrega tiene como finalidad aprovechar esta plataforma para generar una actividad didáctica multimodal. Es decir, complementar una estrategia de mediación relacionada con el aprendizaje del método cualitativo entre un grupo de estudiantes de primer semestre de licenciatura, aprovechando distintos dispositivo que le permitan realizar un ejercicio básico de interpretación hermenéutica.

En el entendido de ser ejercicio preliminar para posteriormente trabajar en una plataforma que ofrezca mejores recursos, por lo amigable y utilizable, en esta ocasión los jóvenes tendrán que vivir una experiencia de navegación dirigida, que tiene como puerto de partida el grupo de trabajo colaborativo que en google gropus y google docs tenemos, pasando por este blog para llegar finalmente a presentar su evidencia de aprendizaje en el facebook.

El objetivo de un ejercicio como este, es posibilitar un tipo de descubrimiento que les permita a los estudiantes reconocer las opociones que con fines educativos puede ofrecer la Internet.

En el caso del blog, además de permitirme reflexionar sobre este ejercicio, también me facilita poner en común un par de materiales audiovisuales que serán el recurso desde el cual buscarán hacer un ejercicio de interpretación hermenéutica básica, en el entendido que los eventos manejados en ambos clips suponen un contexto específico.

Una vez que han visionado o visto este material audiovisual, ya los estudiantes por grupos de trabajo ya tienen un primer referente para identificar una serie de variables de contexto que en la hoja de instrucción que han obtenido en google docs se les han requerido. El siguiente paso, es analizar el segundo video para poder seleccionar uno de ellos, pues de acuerdo a la actividad planeada, deberán decidirse por uno, estableciendo las razones pertinentes en el marco de su aprendizaje pero también de un fenómeno que pueda ser interpretado en términos de la herméutica.

En este momento, los equipos tendrían que proceder a establecer acuerdos para decidir por uno y comenzar a realizar en análisis.

La actividad culmina cuando los equipos de trabajo colaborativo etiquetan sus evidencias de trabajo en el facebook.

Bueno, esperamos que este ejercicio que explora en herramientas distintas que ofrece Internet cumpla con su objetivo. Ya reflexionaremos sobre eso.

Apuntes sobre conocimiento y aprendizaje pertinente

La primera ocasión que escuché hablar de conocimiento y del aprendizaje pertinente, no sabía -bien a bien- a qué se hacía referencia, pero si alcanzaba a vislumbrar que estábamos ante un par de conceptos que obligaban a un replanteamiento de ciertas certezas que venían acompañando la enseñanza convencional, para más tarde saber que en el fondo representaban la ruptura con ciertas lógicas desde las cuales veníamos pensando la tarea docente.

No fue fácil, finalmente también eran términos distantes a nuestro campo disciplinario, ese lugar del aprendizaje formal que no sólo mediaba sino también determinaba la mirada, los lenguajes desde los cuales veníamos desarrollando nuestro estilo docente. Los entendimientos mejores vinieron cuando comenzamos a tener un contacto institucional con algunos documentos que más tarde serían rectores en las reformas que queríamos impulsar en la Universidad Cristóbal Colón.

Por aquellos días, descubría a Edgar Morin, Jacques Delors, Juan Carlos Tedesco, César Coll pero también daba inicio a un encuentro diferente con Jesús Martín-Barbero, Renato Ortiz, Manuel Castells, Alain Touraine, entre otros autores junto a quienes comencé a desandar ciertos caminos como para procurar otros itinerarios, obligado primero por las circunstancias para más tarde ser parte de un ejercicio que llevara a la reinvención de nuestras agendas académicas.

Más tarde, ya como docente de tiempo completo en la facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación de la Universidad Veracruzana, vendría la ocasión de aprender a anclar en contextos áulicos reales estrategias de enseñanza que acompañaran, que mediaran o facilitaran algunos de los aprendizajes de mis estudiantes de licenciatura y posgrado.

Si bien imparto materias relacionadas con la investigación, si bien soy parte de un grupo de docentes que se formaron en la escuela clásica y no necesariamente para atender los «reclamos» de las reformas educativas o curriculares a que conduce la llamada «Sociedad de la información» en estos tiempos, entender al conocimiento y aprendizaje pertinente, ha llevado a reconocer lo innecesario o poco razonable que es seguir montados en las certezas de que «ya todo lo sé» o en el peor de los casos, partir de aquel lugar común que representa una expresión como: «si así antes funcionó, por qué hoy tendría que ser diferente».

Dice Morin que las cosas son tan obvias que de tan cercanas a veces no las vemos, esto para referirse a una de las cegueras que acompañan a la educación y sus docentes: la certeza sobre lo que se sabe antes que la duda sobre aquello que desconocemos, especialmente en un momento histórico-cultural donde el conocimiento como los saberes individuales o disciplinarios, han dejado de ser garantes o capitalizadores del conocimiento formal y legitimo; algo que también se observa en el caso de las instituciones educativas, quienes han dejado de ser los únicos lugares para privilegiar la experiencia del aprender.

Es en esta tesitura, que al hablar de conocimiento y aprendizaje pertinentes se haga referencia a un acto razonable para redefinir tanto los contenidos temáticos como las maneras en que un docente contribuye en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si hoy se habla de una nueva función docente, orientada por una concepción de facilitador antes que de protagonista del proceso educativo, esto también lleva a la constitución de un nuevo rol entre los estudiantes. Por supuesto las cosas no son fáciles ni se dan por decreto, por lo que es necesario repensarnos o reinventar nuestras propias prácticas académicas. De tal suerte que es necesario contribuir a la definición nuevos perfiles entre los sujetos de la educación: el profesor debe entender su papel de gestor de conocimientos pertinentes y el estudiante debe descubrir en qué consiste su nuevo protagonismo como responsable de su autogestión para aprender.

La pertinencia del conocimiento como del aprendizaje estriba en esto, pero también en saber qué tipo de contenidos, qué tratamientos, qué estrategias y tácticas ambos sujetos deben procurar para que sus interacciones redunden en experiencias integrales de aprendizaje. En esto, también será conveniente que la sensibilidad y una nueva razonabilidad del profesor le permitan ver aquello que el estudiante en este momento de su formación –sin obviar el anclaje social, cultural e histórico por donde pasa- requiere, necesita conocer para poder desarrollar ciertas competencias o saberes propios de esta etapa formativa en la que vive y habita.

Es oportuno señalar que es difícil encontrar en la literatura que orienta los contenidos de nuestros programas cómo debe hacerse esto, pues lo más seguro es que los programas se diseñaron desde la perspectiva de una educación tradicional, ortodoxa y casi siempre bajo la lógica enciclopédica o de un currículo rígido. De tal suerte que está en el profesor desmontar esas concepciones para contribuir a la generación de un conocimiento o aprendizaje como el que plantean las reformas educativas o la nueva currícula centrada en el aprendizaje.

Por ejemplo, imparto clases de epistemología del conocimiento o de investigación, tanto en licenciatura como en posgrado. Saber que en licenciatura doy clases a estudiantes de los primeros semestres, me ha llevado a diversificar las maneras de abordar los contenidos, pero también de reconocer que sus saberes previos requieren un tratamiento diferente que responda justo a esa etapa de su formación académica y cognitiva. Lo mismo ocurre en el caso de las maestrías, si es profesionalizante u orientada hacia la investigación, la información manejada como la manera de abordarla podrá ser también diferenciada.

Es decir, no debemos pensar en solicitar el mismo tipo de fundamentación teórica si mis estudiantes son de primer semestre o del último, para eso las propias ciencias sociales ofrecen alternativas que siempre estarán acordes a la naturaleza del problema sí, pero también del momento formativo o de acompañamiento que vivimos junto a nuestros estudiantes. Con otras palabras, nos preguntaríamos ¿es razonable solicitar al estudiante de recién ingreso un proyecto de investigación sin que reconozcamos que desconoce el campo de conocimientos en donde apenas comienza a formarse?, ¿es pertinente exigir un marco teórico a quien apenas llega a un aula universitaria, incluso a un estudiante que por el diseño curricular de su programa no lo formamos para ese nivel de disertación?

Total que esto del conocimiento y el aprendizaje pertinente da para mucho। Seguiremos reflexionando en torno a eso, mientras, dejo aquí un video de una sesión de maestría donde tratamos de hacer vívido o experiencial esto de lo que hemos hablado.

La educación en una diversidad de miradas

Una de las dificultades a las que se enfrente un estudianta que quiere plantear un objeto de estudio está relacionada con el abordaje teórico. Esto porque muchas veces,quienes cursan sus estudios de licenciatura o maestría (sin que necesariamente se excluya a algunos estudiantes de doctorado, siento yo), poco dimensionan la necesidad de desarrollar hábitos de lectura que les permitan un acercamiento teórico a sus objetos de estudio.

De allí que sea necesario comenzar a generar algún tipo de estrategia para que las nuevas generaciones de estudiantes se den la oportunidad de acercarse al mundo contemporáneo desde miradas disciplinarias, que si bien no renuncian a un abordaje escrito, también den cabida a otro tipo de opciones informativas; después de todo, si algo caracteriza a estos tiempos es precisamente la forma en que vivimos días de deslocalización de los lugares desde dónde se posibilita un aprendizaje.

Al respecto, no son pocos los autores que vienen señalando la necesidad reconocer los nuevos estadios por donde pasa el conocimiento. A tal grado, que hablan de la pertinencia para que los académicos nos atrevamos a desmarcarnos de nuestras certezas y reconozcamos que la letra impresa ha dejado de ser la única privilegiada para recrear o nombrar al mundo. De la misma forma, hoy se asegura que es necesario recuperar el aprendizaje oral y visual como para acompañar a las nuevas generaciones en una experiencia educativa multimodal. Es decir, no sólo es el aula el contexto para vivir aprendizajes significativos, también pueden ser otros escenarios o dispositivos provistos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

En este punto, creo razonable regresar al inicio de estas reflexiones como anclar en algunas perspectivas supuestos que pueden estar definiendo la gestión educativa en estos tiempos cuando las TICs se promueven como recursos para potenciar los saberes institucionales además de aquellos otros que en la vida cotidiana construimos. Cómo comprender esa incorporación si no aceptamos que hay un transito cognitivo promovido por tales dispositivos, los cuales convertidos en plataformas creativas, pueden complementar o dar mayor solidez al proceso de enseñanza-aprendizaje que se planea y decide desde la institución educativa formal.

Así, si bien autores como Bourdieu y Foucault en su momento cuestionaron la manera en que la educación como institución del estado reproduce distintos tipos de violencia al pensarse desde el disciplinamiento de las libertades del hombre, hoy es posible recuperar algunas de sus tesis pero ponderando algunas de sus propuestas, sin dejar de mencionar la necesidad de observar lo educativo desde una mirada global que se reconcilie también con lo local. Atreverse a construir maneras de explicación o entendimientos acorde a los escenarios o contextos educativos en los que nos movemos, hoy día es necesario. No se está en desacuerdo con sus tesis, pero siempre será oportuno hacer un anclaje en el presente y ciertas circunstancias, para lo cual la mirada crítica que promueven le de cobijo al pensamiento en nuestro presente.

Después de todo, como sujetos sociales, en la medida que participamos de y en una sociedad, hay un orden de vida que administra nuestras prácticas, define las maneras en que nos relacionamos y posibilitamos nuestros hábitos. Es verdad entonces que hay un mundo que nos vigila, disciplina y sanciona; por lo que con otras palabras, como institución la escuela es un espacio discursivo para la legitimación, la vigilancia, la sanción y la disciplina. Esto lo recuperamos de los autores mencionados, como también la necesidad de adecuar sus premisas a cada circunstancia.

En esta búsqueda de entendimientos, también puede ser oportuno recuperar a autores como Habermas o Derridá. El primero por la importancia que le concede a la acción comunicativa, mientras que el segundo por la propuesta deconstructivista desde la que podemos repensar lo educativo. Con miradas críticas desde perspectivas distintas, siento que ambos autores promueven un punto de inflexión académico donde el pensamiento reflexivo tiene cabida. Habernas apuesta por una educación democrática, para lo cual el espacio escolar institucionalizado debe ser un espacio dialógico, donde la interacción entre los agentes educativos hagan significativos sus encuentros. O sea, actos de reconocimiento que generen encuentros cobijados por una moral social donde la ética, la comunicación y lo educativo devengan procesos de ecología humana. En tanto, Derridá promueve una actitud crítica, de constante cuestionamiento desde el propio seno educativo, tras plantear que la escuela administra y controla, por lo que se debe promover una actitud entre los sujetos educativos que cuestione y desmonte los discursos que la caracterizan como institución.

He aquí un planteamiento interesante si se piensa que cuando se quiere realizar una investigación, el interesado por lo menos debe aprender a leer los escenarios, a ubicar en contextos específicos sus problemas, por lo tanto, aprender a desarrollar una mirada crítica, reflexiva, sin abandonar lo atrevido como para interpelar sus propias certezas, a cuestionar lo que sabe y ha aprendido como para comenzar a navegar en los mares de la incertidumbre propia de quien desea ensanchar sus conocimientos.

En cualquiera de los casos, si queremos entender parte del fenómeno educativo, me parece razonable acompañarse de autores que han venido diciendo cosas en torno a la educación, sus contextos, sus agentes, sus propias doxas. Es decir, indagar en los imaginarios, las representaciones o las mismas concepciones que como estudiante formado académicamente tiene, como para comenzar a vivir una experiencia de ruptura epistémica que lo coloque en los umbrales de su propia reinvención. Aquí sí, aprovechar lo que sabe formalmente como aquello otro que ha recogido a través de su andar y navegar en otros ámbitos de la vida cotidiana, donde las tecnologías pueden ser un referente significativo.

Algunas preguntas finales como para iniciar un curso

Genaro Aguirre Aguilar

 

Hemos entrado a la segunda semana de clases.

Como suele ocurrir con cada periodo que inicia, las expectativas no nos han abandonado ni se han dormido en sus laureles, al contrario, al cabo de las primeras sesiones el tono ámbar de mis incertidumbres, se ha revelado contundente: como estudiantes de nuevo ingreso, quienes ahora cursan conmigo la experiencia educativa Introducción a los métodos de las Ciencias Sociales, son estudiantes de primera inscripción, es decir recién egresados de sus bachilleratos. Los mismos junto a quienes hemos hecho un par de ejercicios que han permitido ubicar algunos de sus saberes, pero también y de manera especial esas consideraciones que los muestran como los seres humanos que son. Y es que a partir de una primera actividad, recuperamos algunas de sus experiencias formales e informales: aquello que como personas los define, sin dejar de considerar los conocimientos previos adquiridos en el terreno de las ciencias.

Ambos aspectos son especialmente importantes, pues como ya he dicho en la entrega anterior, tratamos de echar a andar un programa de investigación en el que vinculamos la docencia con la investigación, la producción y distribución de conocimientos con la extensión universitaria. Al respecto, nada tan aleccionador para un profesor universitario como ser interpelado por un grupo de estudiantes a quienes les "late" preguntar ¿qué son las ciencias sociales?, ¿qué es un campo de conocimientos?

Significativas preguntas si tratamos de ubicarlas en un horizonte comprensivo, pues no sólo revela un estado del saber, también confirma la necesidad de situar un proceso de enseñanza. En el entendido que situar un proceso de enseñanza, es el acto de ubicar en un contexto histórico, social y cultural aquellas estrategias que pretenden posibilitar un significativo proceso de aprendizaje.

Es decir, reconocer que vivimos y habitamos la ciudad y puerto de Veracruz, estamos en la Universidad Veracruzana, particularmente en la facultad de Comunicación, frente a estudiantes de primera inscripción, por lo tanto un micro universo donde lo diverso, plural, asimétrico e inequitativo está presente como para definir parte de la complejidad que representa abordar el contenido de una Experiencia Educativa que pretende sentar las bases de la línea de formación en investigación.

Algo interesante que se desprende de todo esto, es saber que ellos tienen bien claro forman parte de una generación cada vez más acostumbradas a generar ambientes de socialización, reconocimiento y organización gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, por lo tanto me han solicitado que las sesiones puedan ser más prácticas que teóricas.

He aquí la oportunidad –creo yo- para experimentar con algunas estrategias donde las tecnologías estén presentes. No por menos, hemos acordado que una sesión a la semana sea virtual, esto por una necesidad horaria que me han planteado, misma que ha dado oportunidad de institucionalizar un día donde el trabajo será el línea. Es decir, las dinámicas del trabajo docente serán cercanas a una modalidad distribuida.

Entiendo como igual lo saben ellos, que deberán desarrollar otras actitudes, ciertas habilidades, incluso competencias, pues cuando a lo tecnológico se le da un toque de "formalidad", las cosas no salen igual que cuando son lúdicas.

Total que trataremos de hacer de esta primera ocasión, una experiencia gozosa. Aun cuando entendemos que no siempre las primeras veces, salen como uno las imagina. Mientras, he quedado con ellos en el tipo de sesión virtual así como los recursos de los que comenzaremos a echar mano próximamente. A partir de esto, he de preguntarme: ¿existen las condiciones y voluntades como para diseñar estrategias de mediación y aprendizaje que permitan potenciar las habilidades, los saberes de estudiantes y facilitadores en una experiencia emergente como la aquí planteada?, ¿tendré la habilidad para diseñar y gestionar un aprendizaje basado en competencias como las que me demandará esta nueva generación de estudiantes de licenciatura?, ¿encontraré resonancias en ellos aún cuando sé de lo complicado que es mediar un aprendizaje por las formas de relación que tienen estas juventudes con el mundo?, ¿entre lo lúdico formal y lo gozoso informal que potencian las nuevas tecnologías, la creatividad o el oficio docente, pueden ser recursos oportunos para generar aprendizajes? Queden aquí estas interrogantes.

 

En torno a un programa de investigación

Hace algunos años en un texto del sociólogo Jeffrey Alexander, leía por primera vez el término "programa fuerte de investigación". En aquella obra el autor realizaba un análisis de los programas de investigación que han sido más importantes en las ciencias sociales para el análisis de la cultura, experiencia que de una u otra forma dejó una semilla que con los años germinaría en lo que hoy sin duda forma parte de un proyecto que hemos comenzado a definir.

Como hemos comentado aquí mismo en un texto anterior, formo parte del Cuerpo Académico Entornos innovadores del aprendizaje,
adscrito al programa de posgrado de la Facultad de Pedagogía. De las tres líneas de investigación que cultivamos sus miembros, soy coordinador de una: Gestión y mediación educativa, de la que a su vez se desprenden tres sublíneas: a) Comunicación y saberes para la diversidad, b) Didáctica para la enseñanza y la investigación, c) Heurística y tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje.

Seguro que muchos ya lo saben, pero la conformación de Cuerpos Académico es una política que se viene impulsando desde la federación (incluso por parte de organismos internacionales) con el objetivo de promover la conformación de grupos colegiados que tengan como premisa el trabajo colaborativo orientado hacia la investigación, la producción y divulgación de conocimientos, en el marco de una gestión académica que promueve lazos de participación, de vinculación y el diálogo entre otros grupos de académicos.

Pues bien, es en esta tesitura que los profesores de tiempo completo estamos obligados a constituir grupos de trabajo para optimizar la diversidad de nuestras cargas académicas, pero también y especialmente para eficientar procesos u optimizar recursos tanto como energías que cotidianamente invertimos en nuestra tarea académica.

Son pues estas algunas de las razones que nos han llevado a planear y diseñar un Programa de Investigación que permita la conformación de una experiencia colaborativa centrada en el desarrollo de competencias y habilidades para la investigación en la que puedan participar docentes y estudiantes de los niveles superiores.

Es decir, la implementación de un plan de trabajo integral que forme capital humano en la investigación, contribuya a la generación de un pensamiento crítico y reflexivo a través de experiencias investigativas, pero que igualmente promueva el diálogo de saberes interdisciplinario entre los participantes e invitados.

Este programa de investigación, tendrá como directrices: 1) la promoción de acciones para la formación disciplinar y teórica, 2) el diseño e implementación de un proyecto matriz de investigación, 3) la implementación de un seminario permanente para el análisis de fenómenos contemporáneos y objetos de estudio relacionados con las líneas de investigación del C.A y 4) el diseño de una plataforma de comunicación virtual para el trabajo colaborativo y en red.

En el entendido que este programa de investigación procurará la constitución de un entramado para articular recursos, saberes y anhelos, hemos apelado a colegas cercanos y distantes para incorporarse a un plan de trabajo que se muestra complejo pero viable. Es decir, buscamos conjugar la docencia, la investigación y la vinculación, a sabiendas que los dilemas no serán menores en virtud de hacerlo por primera vez de manera institucional, donde también es cierto que esperamos participen estudiantes de licenciatura y posgrado, además de diversas instituciones educativas.

Este programa de investigación se define a partir de la implementación de un seminario de investigación que hemos intitulado Investigación y cibercultur@ para la innovación de los aprendizajes, en este programa como en el proyecto matriz de investigación en el que actualmente trabajamos, habrá una suma de esfuerzos, de voluntades, de responsabilidades y emocionalidades que esperamos enriquezcan la base de aprendizajes y conocimientos que en su conjunto tenemos; seguros también de una disposición para detonar nuevas travesías, itinerarios que tendrán distintos puertos de llegada.

Esperemos que muchos se interesen.

 

La fortuna de una decisión académica

Genaro Aguirre Aguilar

Que sea para Gustavo de Hoyos

Como decía en una entrega anterior, el diálogo es central en el trabajo que realizamos quienes nos dedicamos a la academia. No obstante también decía que nada tan distante como una cultura con propiedades dialógicas para comprender no sólo la pertinencia sino la necesidad de entender la dimensión ecológica, holística, generosa y responsable que supone construir una experiencia de trabajo colaborativo en donde la puesta en común de ideas, voluntades y responsabilidades, suponga un proceso rico por los matices y las texturas con que la experiencia de comunidad se construye.

Tras una experiencia de trabajo académico como el construido en el Grupo Comunicación y Estudios Emergentes (Cyesem), vino la ocasión de cerrar un capítulo tras la coyuntura que supuso la conclusión de una investigación interinstitucional en red cuya cereza esperamos sea la publicación de una obra colectiva editada por el grupo que coordinara la investigación.

Tras una valoración que hiciéramos, el paso siguiente fue decidir sobre la viabilidad para constituirnos en Cuerpo Académico. Sin embargo lo construido en lo colectivo como en lo individual, no daba para ello, aun con la definición de una ruta crítica que posibilitaba para este 2010 alcanzar algunos indicadores que nos colocaran -por lo menos- en los umbrales de esa constitución que hoy exige la Universidad Veracruzana, PROMEP y muchos otros organismos.

Si bien quienes colaboramos en esta primera etapa de Cyesem estamos lejos de pensar que vivimos una experiencia infructífera, pues así como hay quienes están cursando estudios de posgrado decantados en ese proceso, hay otros que seguimos andando caminos, enriqueciendo las miradas al establecer vínculos de colaboración con otros colegas, con otros organismos o instituciones educativas; en fin, agendando y redefiniendo itinerarios académicos para tratar de reinventar los caminos que hasta ahora hemos recorrido.

Es en esta tesitura que tras casi tres años de colaboración en la maestría de Didácticas de las Ciencias Sociales de la Facultad de Pedagogía en la región Veracruz, como docente, asesor y miembro del Comité Técnico de este programa de posgrado, se nos invitó a ser parte del equipo técnico en el diseño del Doctorado en Sistemas y ambientes educativos a distancia.

La experiencia como hemos tenido ocasión de comentar con algunos colegas, sin duda ha sido excelente, pues ha permitido descentrar mi experiencia disciplinaria hacia otros territorios en los que el aprendizaje ha vuelto a darse con generosidad, especialmente por la forma en que este proyecto institucional le ha dado valor al trabajo de colaboración responsable, equitativo e incluyente. En este momento estamos en la etapa previa de una autoevaluación para ver si el programa de maestría sigue formando parte de Programa Nacional de Posgrados de Calidad del CONACyT, además de haber terminado la propuesta preliminar del doctorado interinstitucional en el que también participan la UNAM, la U de G, el Politécnico Nacional y la BUAP.

La decisión de incorporarnos a este proyecto por supuesto no fue sido fácil, era desprenderse de una serie de referentes que han definido la identidad, las lógicas, la cultura docente en la que hemos madurado; así como desmarcarse de los imaginarios o desmontar parte de las representaciones que han revestido nuestra labor académica en los últimos años. Es decir, salir de una zona de confort para recorrer otros caminos y reconocer sigue habiendo mucho por andar, donde no sólo puedan seguir estando los mismos viandantes, sino andar junto a los pasos de otros colegas que han llegado hasta ahora con un cúmulo se deseos y anhelos como los que seguimos teniendo.

Es en esta tesitura que he dado el siguiente paso: ser miembro de un Cuerpo Académico del posgrado, al que hemos llamado Entornos Innovadores de Aprendizaje, del cual se desprenden tres líneas de investigación: 1) Tecnología educativa, 2) Didáctica y curriculum y 3) Gestión y mediación educativa, siendo esta última la que a nosotros nos corresponde cultivar.

Una vez más –parece-, la decisión ha sido afortunada, pues tal parece que el conjunto de proyectos en los que ahora colaboramos, los institucionales como los de vinculación con otros organismos y dependencias ajenas a la Universidad Veracruzana van dando los frutos.

Creo que de esto también se trata la vida en estos tiempos de incertidumbre líquida, en los que un ejercicio académico para una sociedad de la información, parece primordial entender los nuevos escenarios, donde el trabajo comprometido, la cultura de la organización y el establecimiento de redes de colaboración vienen dialogando más allá de su mismidad disciplinaria. Es decir, un diálogo de saberes, emociones y utopías posibles que pueden llegar a ser de una experiencia, una ecología con cualidades para reinventar la propia vida.

De lo difícil que es pensarse en red

Una de las preocupaciones que tenemos quienes solemos emplear el trabajo cooperativo en el aula como estrategia para alcanzar metas compartidas además de la promoción de una serie de valores, sabemos lo difícil que resulta en un contexto como el actual, convencer a los estudiantes para que dimensionen la importancia de construir un espacio colaborativo común, donde los grupos de trabajo sean nodos articuladores de una trama educativa capaz de detonar experiencias pragmáticas como cognitivas.

Lo difícil para alcanzar a construir un sentido de pertinencia alrededor de esto no es gratuito, pues al ver las formas en que ciertos discursos legitimadores de la vida contemporánea se puede reconocer el énfasis en un individualismo competente muchas veces mal visto, algo que resulta poco funcional en tiempos cuando la literatura asegura que cuando mejor se establezcan redes de colaboración, mejor se proveerá de recursos o medios para acceder a un conocimiento más elaborado. Si bien en estos argumentos los sujetos de la reflexión son los estudiantes, qué pasa cuando de pronto los profesores también vivimos experiencias que dificultan no sólo reconocernos sino también pensarnos como una red de colaboración protocolizada.

Si en el terreno de las reformas educativas se observa el modelaje de una nueva cultura colaborativa para innovar muchos de los procesos académicos, pareciera a muchos profesores nos cuesta trabajo imaginar como posible hacer nuestros algunos de los postulados que vertebran o están en el corazón epistémico, teórico, metodológico o técnico de las políticas para la gestión y la innovación de la educación. Si en el discurso teórico se habla de sociedad de la información, del conocimiento o de sociedad red, pareciera en los espacios educativos como en las agendas o en los itinerarios personales docentes, hace falta tender los puentes para que en la vida práctica no sólo se comprenda este nuevo discurso, sino también se generen las condiciones para vivirlo en la práctica cotidiana.

Es decir, desde una actitud reflexiva pero igual pragmática, es urgente que comprendamos lo que como metáfora o condición de vida, suponen expresiones como: trabajo colaborativo o en red, comunidad de aprendizaje, comunidades o redes cognitivas, pues desde el punto de vista no sólo de la administración educativa sino también desde una epistemología del conocimiento, hace falta diseñar un programa de gestión eficaz que no sólo se conduzca por intereses individuales sino que también coloque en los horizontes de comprensión metas del orden común e institucional.

Dicho esto, consideramos razonable establecer una ponderación: históricamente hemos habitado y convivido en un espacio académico construido desde una lógica laboral que funcionó en un momento de nuestra historia, no obstante parece a algunos colegas les cuesta trabajo reconocer que es posible comenzar a pensar en un proyecto de desarrollo centrado en lo académico, lo que trae como consecuencia la ausencia de una sensibilidad para despojarse de una investidura emotiva, política o ideológica. Es decir, creo no queremos abandonar las certezas que han cobijado nuestra labor docente como para atrevernos a preguntar si estamos dispuestos a desandar los caminos para resignificar nuestras propias incertidumbres y apostar por otro tipo de agendas, por un modelo de gestión que facilite el diseño de una programa de desarrollo estratégico centrado en una colaboración responsable, viable y pertinente.

En esta tesitura, vivir una ruptura epistemológica sería lo más conveniente, pues esto permitiría cruzar los umbrales del pensamiento lineal para colocarse frente a una nueva razonabilidad que permita desdibujar las doxas, los imaginarios laborales lo mismo que ciertas concepciones académicas que suelen inhibir la oxigenación, la renovación o la reinvención de los estilos del ser y pensar académico.

Sin duda no es fácil y menos cuando nos negamos a acercarnos a los nuevos discursos de las ciencias sociales y en la práctica seguimos confiando en las certezas que definieron un mundo que ya no es. Y menos en el ámbito de una educación que demanda nuevos sujetos reflexivos, pero también prácticos, para comenzar a vivir las nuevas realidades educativos como docentes que hemos comprendido el tipo de protagonismo gestión y colaborativos que demandan las dinámicas contradictorias en un mundo neoliberal, pero donde la educación promueve otro mundo posible. Es decir, se hace urgente sumar a las experiencias socio-afectivas docentes, relaciones propias de una comunidad que aprende también de una conciencia cooperativa responsable.

EL PROFE AGUIRRE

Pongamos que tengo un solo sueño: la investigación

Genaro Aguirre Aguilar

 

Seguro para muchos que me leen lo que a continuación escribo les sorprenda, les provoque dudas o, en todo caso, piensen que algo se esconde detrás de estas líneas. Lo cierto es que quienes me conocen y han estado cercanos a mi vida personal o trayectoria docente, no les debería causar sorpresa alguna. Al contrario, comprenderían la serenidad con que tomé la decisión para hacer público lo que ahora escribo. A quienes en mí han confiado en los últimos años y saben de la pasión con que encaro las cosas, les pido relajarse pues el sentido de comunidad, de pertenencia, de fraternidad seguirá en pie y dando de qué hablar.

Puede sonar mal que lo diga, pero me parece importante en el contexto de este escrito recordar algunas cosas: provengo de una familia pobre que no tuvo la suerte de estudiar pero sí de promover entre sus hijos el valor de la palabra y una suerte de ética común que tuvo como mejor ejemplo a mi padre. Por eso espero que aquellos junto a quienes he venido construyendo caminos y posibilitando sueños, no se sorprendan, más bien esperaría asombro como para mostrar que seguimos siendo seres humanos.

Debo decir que desde hace poco más de dos años coordino un grupo de trabajo en la facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación de la Universidad Veracruzana al que hemos llamado Comunicación y Estudios Emergentes (CyESEM). Nacido en una coyuntura de colaboración interinstitucional para la realización de una investigación en red, poco a poco fue dando pie a un proyecto académico que ha tenido como premisa lo afectivo en tanto propiedad de un compañerismo que reconoce lo emotivo, pero también lo efectivo para posibilitar un trabajo desde una lógica de colaboración, de voluntad y de compromiso donde seamos capaces de conciliar lo amoroso con lo responsable.

Como es de suponer, las cosas no han sido fáciles, pues tuvimos que aprender a dialogar, a pensarnos crítica y reflexivamente, por ello los encuentros como los desencuentros han sido contantes y sonantes, pero donde siempre ha prevalecido el acuerdo, el consenso propio de un grupo de colegas que hemos entendido que se puede pensar distinto, tener diferentes creencias o intereses diversos, pero donde el disentimiento constituye autoestima y dignifica la tarea docente en un proyecto que nos es común por lo que importa en nuestra vidas.

Esta experiencia de colaboración entre pares docentes, ha tendido puentes para establecer vínculos con una comunidad académica y social que no ha conocido fronteras. Digamos que han sido muchas cosas buenas las que hemos cosechado a partir de esta labor académica institucional que igual ha permitido la constitución de un espacio de académico en el que hemos invertido no sólo energías e ideas sino también recursos obtenidos a través de nuestra gestión o invirtiendo capital económico propio, pues también hemos aprendido a reconocer que para trabajar es imprescindible un espacio con la mínima infraestructura y una tecnología que facilite los procesos. Es decir, vale la pena aclarar que buena parte de lo que encuentra quien llega a nuestro espacio de trabajo ha sido producto del esfuerzo y las ganas de todos los que conformamos CyESEM.

Esta visibilidad en el trabajo que realizamos, siempre ha tenido como objetivo un proyecto académico institucional al que le preceden muchos sueños, muchas ganas, muchos deseos, propios de personas como las que conformamos este grupo de trabajo que –quizá-, no llegue a conformarse en un Cuerpo Académico pronto, pero que seguirá apostando por un trabajo como el que hasta ahora se ha hecho.

En lo personal debo reconocer que este esfuerzo colectivo igual se ha prestado a lecturas razonables pero equivocadas, pues si bien no son pocos los que se congratulan de labor hasta hoy realizada por CyESEM, hay quienes tienen la certeza que el programa de trabajo que hemos echado a andar desde hace dos años, es un plan que persigue otro tipo de fines como por ejemplo aspirar a la dirección de la facultad. A algunos de quienes han llegado a pensar en esa posibilidad como algunos amigos o conocimientos, en distintos momentos como en diferentes espacios, les he dicho que no soy una persona de ocurrencias, que bien temprano aprendí a planear mi vida, por lo tanto tras una experiencia de dirección en la Universidad Cristóbal Colón, institución educativa donde aprendí a ser mucho de lo que quizá hoy soy como académico, no tengo otra aspiración, otro sueño que no sea llegar a ser investigador. Con eso cumpliría un plan de vida que me tracé aquel día cuando a mi abuela materna, le dije que si llegaba a estudiar algún día, buscaría ser alguien en mi comunidad.

Con otras palabras diría, en mi proyecto de mediano y largo aliento está sólo dedicarme a la docencia y a la investigación. NO ASPIRO A SER DIRECTOR DE MI FACULTAD. Hoy hago público esto que para mi es un principio en plena conciencia, con los riesgos y temores propios de este tipo de manifiestos, pero también con la asertividad y transparencia con que siempre he actuado.     Como dijera mi abuela Elda, aquí no hay plan con maña. Pero igual como decía al principio, para mi la palabra sigue teniendo un valor incalculable, sigo confiando en que ella no sólo permite nombrar al mundo sino también a contribuir en el desnudamiento de las personas. Lo vuelvo a decir: no aspiro a la dirección de la FACICO. En todo caso tendría que agradecer a quienes han pensado en esa posibilidad, tanto a aquellos que verían con buenos ojos eso como a quienes tienen dudas al respecto. Si alguien no puede imaginar que esto sea posible, que no reconozcan en que esto sea un acto de honestidad, me disculpo, no puedo hacer nada más.

EL PROFE AGUIRRE

HACIA UNA DIALÓGICA ACADÉMICA Y SOCIAL INCLUYENTE

La reflexión que en esta ocasión pongo a consideración viene tras una experiencia -particularmente significativa- vivida en días pasados cuando en el marco de la presentación de resultados de una investigación en red que hiciéramos un grupo de académicos de la Universidad Veracruzana, se generó un importante diálogo con los asistentes al evento. Convocados los medios de comunicación, la comunidad académica, representantes de la sociedad civil como de asociaciones partidistas, la intención era presentar algunos de los hallazgos del trabajo Diagnóstico sobre la calidad de la democracia en Veracruz.

Si bien sería importante hablar de este trabajo, en esta ocasión quiero referirme a lo urgente que es generar espacios de diálogo para que los universitarios y la sociedad en su conjunto pongan en común preocupaciones, se muestren y reconozcan como interlocutores necesarios para ensanchar el entendimiento de algunos fenómenos que son urgentes comprender en estos tiempos; pero especialmente para redimensionar el sentido de un diálogo generoso por las diversas cosmovisiones que sobre la realidad cada sujeto social tiene, en un mundo tan denso y complejo que debe obligar al encuentro en un disenso propio de las trayectorias individuales.

En esta tesitura, considero necesario repensar algunas lógicas desde las cuales los académicos solemos construir los relatos que caracterizan el conocimiento que se posee, distinto quizá pero no más significativo que aquel que en la talacha diaria otros sujetos sociales vienen construyendo y posibilitando. Después de todo, no podemos dejar de señalar el intenso y razonable debate que se ha dado en los últimos tiempos a propósito de las formas epistemológicas en que un sujeto configura sus conocimientos. Así, el científico como el académico o cualquier otra persona, tienen maneras distintas de pensar el mundo por aspectos socio-cognitivos de distinto cuño; allí travesías, itinerarios o biografías son premisas que enriquecerían un diálogo generoso.

No por menos, cada vez resulta más urgente matizar algunas categorías de análisis desde dónde la academia busca dar consistencia a sus explicaciones, pues tozuda como es la realidad en el terreno sociocultural, los tropiezos suelen ser comunes, cuanto más ante un público que desborda otros saberes. En tal sentido, el diálogo que se posibilitó el día de nuestra presentación de resultados, sin duda abrió la ocasión para que quienes hacemos investigación pero también practicamos una docencia que pretende ser responsable socialmente hablando, entendamos la necesidad de fomentar cada vez más este tipo de espacios para ese tipo de encuentros.

Precisamente y en virtud que el encuentro como los desencuentros si se leen adecuadamente pueden dar pie a un aprendizaje diferente, las dudas, las inquietudes, las desconfianzas como los acuerdos ante lo dicho por parte de los académicos, muestra un territorio de oportunidades para resignificar los resultados de una investigación que ha hecho sus primeros ejercicios de ordenamiento, pero que ha producido tanta información que obliga a diseñar mecanismos distintos para su divulgación o aprovechamiento académico.

Por ello, cuando se nos ha preguntado sobre lo que viene a continuación, el grupo Comunicación y Estudios Emergentes (Cyesem), al que pertenezco y coordino actualmente, sabe de la oportunidad que representa acercarse a los diversos sectores sociales para no sólo compartir hallazgos sino para establecer vínculos que generen proyectos de colaboración que contribuyan a atender aspectos relacionados con una educación para la ciudadanía, una alfabetización mediática y tecnológica o con el reconocimiento a la diversidad, la pluralidad y la desigualdad social, ejes de análisis pero también tópicos de interés que fueron tratados en la investigación que sobre Medios de Comunicación Masiva y democracia en la conurbación Veracruz- Boca del Río, hiciéramos a lo largo de un año y medio de trabajo.

Esperamos volver sobre otros pormenores de esta experiencia pronto.

 

 

EL TEMA DE LA SEMANA

La experiencia de un congreso de transdisciplinariedad

Genaro Aguirre Aguilar

Tras algunos días de silencio, creo lo más conveniente es mencionar las razones de esta toma de distancia, y esta no es otra que haber estado preparando nuestra participación el primer Congreso Internacional de Transdisciplinariedad convocado por la facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, al que titularon Repensar el conocimiento y las ciencias en la Era de la Complejidad.

Evento en que se presentaran más de 200 ponencias y cuyos autores fueron académicos e investigadores venimos de Chile, Puerto Rico, España, Estados Unidos, Colombia, Venezuela, cuba y México, permitió la ocasión de reconocer incertidumbres, inquietudes como expectativas frente a una suerte de giro en el quehacer investigativo contemporáneo, mismo que parece ha obligado a repensar la ciencia en todos sus centros disciplinarios para apostar por puentes que conduzcan a un diálogo incluyente, respetuoso y entendido del valor que representa la suma de todos los saberes posibles para poder atender las demandas de un mundo complejo.

Como era de imaginar, allí estábamos muchos, que no necesariamente todos aquellos que venimos apostando por formas de comprensión distinta; experiencias y trayectorias diferentes que mostraron como riqueza más dudas que certezas sobre lo que puede ser una perspectiva de abordaje que entiende la pertinencia de reconocer la complejidad de los objetos de estudio, por ende la necesidad de una diálogo de frontera entre diversas disciplinas, como cosmovisiones y cosmogonías otras.

Y si bien es cierto, animados por la posibilidad de tender puentes para escuchar, conocer y tratar de esbozar un mapa en torno a las formas en que se concibe la complejidad, la transdisciplinariedad y el diálogo de saberes entre distintos campos de conocimiento, la fortuna fue reconocer que aún se está en ciernes, pues por momentos –desde nuestro entender- algunas ponencias presentadas estaban más cercanas a lo inter o multidisciplinario, por la forma en que construían sus problemas o articulaban sus reflexiones en torno a un tópico analizado, que la transdisciplina.

Al parecer, las aptitudes fueron una constante, como también la búsqueda de un sujeto observador suficientemente razonable como para entender la pertinencia de una ruptura epistemológica que conduzca no sólo a entendimientos distintos, sino también a nuevas sensibilidades desde el propio oficio que representa ser académico tanto como ser humano. Hablamos de oficio para redimensionar la condición de subjetividad humana que debe caracterizar nuestro trabajo en el aula tanto como frente a los problemas de investigación que solemos plantearnos. Es decir, no sólo pensarnos sino también reconocernos como seres humanos incompletos, por lo tanto con la necesidad de asimilar como razonable dejar de seguir confiando en las certezas para montarnos en la duda común desde un pensamiento que ha alcanzado una grado de formación pero no necesariamente de maduración para enfrentar los dilemas de las sociedades y problemas de hoy.

Por ello fue interesante reconocer como necesidad seguir tendiendo puentes, seguir construyendo caminos dialógicos, donde se procure el fortalecimiento de los oficios disciplinarios desde una mirada fenomenológica; en la que se redefinan las identidades académicas disciplinadas pero en cuyo corazón epistemológico esté lo generoso como -para reconocer- la necesidad de acompañar esos aprendizajes por donde deben conducirse las racionalidades académicas desde sus mismidad; en el entendido que para transformar los imaginarios (ese lugar donde pervive y habitan las representaciones, concepciones y dispositivos para relacionarnos con el mundo), ha tardado –por lo menos- un par de siglos en constituirse, por lo que es imposible pretender que se modifique con un «pase mágico».

Es decir, frente a los planteamientos de la ciencia contemporánea, el pensamiento complejo y la transdisciplina, hay un camino largo por recorrer, pues en un congreso donde se convocó a especialistas para que disertaran y dialogaran con participantes o ponentes, se llegó a asomar un pensamiento en estado virginal, propio de quienes se han formado en un campo disciplinario que se vio sorprendido por un mundo que se transformó y modificó los relatos que explicaban lo que fue pero que nunca volverá a ser. Por ello no es de extrañar y menos de sorprender que las certezas disciplinarias sigan prevaleciendo, pero sobre todo se erijan fronteras cognitivas como para seguir apegados a los mismos métodos, a las mismas metodologías y la misma logística técnica. De tal suerte que este nuevo estadio en el pensar y hacer investigativo o docente, seguirá generando bandazos. No nos preocupemos, así son las trayectorias, lo que sí es cierto es que todos los que nos dedicamos a la academia por lo menos debemos estar atentos a los nuevos vientos del pensamiento científico contemporáneo. Especialmente aquellos cuyo mundo y objetos de estudio están relacionados con lo social.

SENSION COMPLEMENTARIA BEC

Es curioso, pero como decía en el texto en torno al sentimiento cuando un docente termina un curso, uno no sabe lo que ha dejado sembrado, pero sí que a lo largo del recorrido y ante los atajos tomados, suelen quedarse en los márgenes o el propio pensamiento, algo que se quizo pero por alguna razón no se pudo sumar al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es por ello que quiero -en esta ocasión-, saldar parte de esa deuda pendiente y que a mis estudiantes de la materia de postgrado, Bases epistemológicas del Conocimiento recién he concluida, les dije iba a abrir una sesión virtual para dialogar con ellos en un espacio distinto al formal y con ello poner en común algunos aspectos del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad que pudieran complementar la información manejada en el aula, así como de las actividades que realizamos.
A partir de aquí, comparto los siguientes materiales que iré comentando poco a poco:

a) Como se dijo, el pensamiento complejo es quizá una de las perspectivas para pensar el mundo que más ha influido en el campo del conocimiento. Si bien no es el único, Morin es quizá el autor más referido y por ello de mayor importancia, especialmente en la transformación que la educación está observando. Para tratar de explorar en este pensador, veamos qué es lo que el plantea como mínimo comprensible para ubicar esta forma del pensar humano. Hagan click en esta liga para remitir a un material que está en algún lugar de este mundo virtual.

Tal cual podemos observar y así lo comentamos, se trata de dejar las certezas para dejarnos abrigar por la incertidumbre, y aun cuando no es fácil, esto debe llevar a un cambio de paradigma tanto como de racionalidad. En lo básico, esa tendría que ser la apuesta, y quienes nos dedicamos a la enseñanza, tendríamos que procurar los escenarios de aprendizaje para posibilitar esto.

De allí, la pertinencia de repensar el conocimiento y la forma en que solemos excluir a otros tanto saberes que en el terreno de la epistémico cotidiano, se configuran constantemente. Por eso, en estos tiempos también se habla de un paradigma relacionaoa con la transdisciplinariedad, para dar cabida a otras concepciones, a otros razonamientos, a otras formas de pensar la realidad con miras a reinventar el mundo. Como pueden ver en el siguiente material, hay otras posibilidades y allí también los académicos y las instituciones educativas, juegan un papel importante. Veamos en qué consiste, así como la imporantancia que desde sus orígenes ha tenido la educación.

Es curioso, pero hace algún tiempo leía un libro en el que Dora Fried Schnitman, en la que comentaba que cuando los científicos duros están modificando su pensamiento, atraviéndose a pensar las formas en que históricamente han construido sus conocimientos, en las humanidades cada vez más se observa la cerrazón para epistemológicamente reflexionar sobre sus maneras de construcción del conocimiento.

Es por ello que dejo aquí un material que muestra algunos aspectos destacados en el libro el Árbol del conocimiento de Maturana y Varela, donde se habla precisamente de ese giro en el pensar de los científicos naturalez y cuestiona si la educación está hecha para reflexionar sobre las maneras en que el conocimiento se produce.

Para finalizar, me gustaría que vieran un fragmento de una entrevista que le hacen a Huberto Maturana, en el que habla acerca de aquella experiencia que cambió su forma de entender el campo de la ciencia, especialmente cuando de lo contemplativo y el goce estético, problematiza sobre la idea de certidumbre a partir de un cuadro, y desde allí la agenda y el itinerario que visualizó, mismo que terminara por sacudir los cimientos de la certeza científica desde la neurobiología algunos años después.

Bueno, para finalizar, lo que espero a través de este breve recuento sobre la complejidad y lo transdisciplinar, es que sigamos construyendo caminos, pero especialmente posibilitando escenarios de apredizaje que desborden lo formal para explorar y dar congruencia con los nuevos planteamiento educativos como del pensamiento social contemporáneo.

EL TEMA DE LA SEMANA

El sentimiento al finalizar un curso

Genaro Aguirre Aguilar

A mis estudiantes de B.E.C.,

junto a quienes anduve y

aprendí con su generosidad

Creo que todos aquellos que nos dedicamos a la docencia tarde que temprano solemos caer en el mismo sentimiento frente a un ciclo escolar que se cierra o un curso al que hemos llegado tras una larga, pormenorizada, ardua y diversa experiencia educativa: ¿que he dejado sembrado en este grupo conformado por biografías plurales, trayectorias distintas y experiencias humanas de distinto cuño?

Justo hoy que he terminado un curso de postgrado, recuerdo aquel día que me invitaron cuando, desde la coordinación, consideraron podía ser un candidato para formar parte de la plantilla docente de un programa de maestría. Fue curioso, pero la propuesta estaba relacionada con impartir materias de la línea de investigación: desde bases epistemológicas del conocimiento a seminario de tesis y metodología de la investigación cualitativa.

Con el tiempo, fui tomando un especial interés por lo epistemológico, pues paralelo a la reforma educativa que se estaba viviendo en la universidad, algo estaba pasando con el tipo de pensamiento que desde siempre nos venía acompañando. Fue así que el acercamiento a autores, perspectivas y concepciones en torno a la educación devinieron acto de descubrimiento y asombro cuando terminamos por reconocer algo estaba pasando en el pensamiento contemporáneo del que no teníamos idea y por ello estábamos distantes.

Igual que ocurriera en mis primeros días como estudiante universitario, enfrentar el desconocimiento, la orfandad que representa no tener acompañamiento académico, se reveló en toda su crudeza, pero la diferencia estuvo dada por la manera en que estas inquietudes, estas incertidumbres eran congruentes con algunas de las nuevas formas del pensar contemporáneo.

Y es justo algo de lo que tratamos de promover entre quienes participan en nuestros cursos, especialmente en el de Bases epistemológicas del conocimiento, pues si bien hacemos un recorrido teórico-reflexivo por los principales paradigmas y su métodos, estar a punto del cierre del curso, es darnos la oportunidad para pisar los territorios del pensamiento complejo, la transdisciplinariedad y los nuevos debates que se están dando en el campo de las ciencias contemporáneas.

En esta tesitura, la premisa de ruptura epistemológica, de búsqueda de una nueva razonabilidad y sensibilidad distinta, permiten conducir a los estudiantes por nuevos estados del pensamiento social disciplinario; por otros atrevimientos pedagógicos, allí donde la vida cotidiana y la imaginación conforman una trama experiencial capaz de proveer los mecanismos, las formas y emocionalidades para debatir, reflexionar, criticar desde un marco heurístico diferente.

Por ello, ahora que veo a este grupo de estudiantes de postgrado, conformados por estudiantes de dos programas maestrías (Educación y Gestión y administración de instituciones educativas), no dejo de reconocer lo pertinente que puede llegar a ser, dimensionar el diálogo de saberes que se viene promoviendo en todos los frentes científicos. Por ello, tras una lectura especializada relacionada con la metodología narrativa, que fuera recuperada en un ejercicio reflexivo para recuperar una experiencia que potencie aprendizajes, no tengo más que agradecer se haya y me hayan permitido recrear lúdicamente ese recorrido, manufacturando «a bote pronto» una fábula para ser interpretada, en compañía de aquellos juguetes que ocupan un lugar especial en sus vidas.

Ver a esos académicos universitarios junto a quienes laboran en preescolar o en la primaria, la secundaria o el bachillerato reconocerse como una comunidad con cualidades para aprender comunitariamente, terminó por ser gozoso y generoso. Todo con la intención de vivir en carne propia lo que era una estrategia de aprendizaje situado, haciendo de la vuelta a la infancia o adolescencia una ocasión para reconocer que, en medio de todo lo que nos suceda a diario, siempre seremos seres humanos; por ello el deseo de promover otros escenarios educativos, donde la confianza, el diálogo y el atrevimiento puedan conducir por otros derroteros educativos.

Gracias por todo ello.

EL TEMA DE LA SEMANA

El seguimiento y comprensión de instrucciones en el aula

Genaro Aguirre Aguilar

 

Uno de los aspectos que más me llaman la atención como docente, es cuando los estudiantes en medio de sus formas de apropiación de información o sus estilos de aprendizaje, dejan para después el seguimiento y cumplimiento de instrucciones que buscan orientar parte de los procesos educativos.

Sea para el desarrollo de alguna actividad o para la aplicación o realización de alguna evidencia de aprendizaje, en medio de las asimetrías propias de la composición intercultural y cognitiva de un grupo, lo cierto es que no razono aún lo suficiente como para comprender el por qué cuando se cumple "al pie de la letra" con lo que debe ser una instrucción, al revisar el producto terminal de ese proceso, hay deudas pendientes frente al objetivo buscado.

Es cierto, como parte del reconocimiento tanto como de la ponderación que el docente suele hacer a las propias y específicas lógicas culturales que caracterizan a cada grupo y perviven en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al final del día esto puede llegar a ser preocupante, pues los productos finales denotan más debilidades que fortaleces frente al logro y sus aprendizajes. Si esto se presenta en los niveles educativos básicos no lo sé, pero sí que sucede tanto en licenciatura como en el nivel de maestría. Por lo menos en la referencia que tengo.

Sin duda teóricamente debe haber una explicación, pero sobre lo que quiero llamar la atención es sobre lo práctico; es decir, sobre lo que forma parte del acontecer cotidiano en las aulas de nuestras instituciones educativas. Es verdad que el proceso importa para generación de un aprendizaje; es cierto que si no se cumple con la instrucción la calidad del producto puede ser "otra" y podrá quedar evidencia la calificación, pero la evidencia deja claro que una variable extraña o circunstancial impidió la eficacia en la realización de lo básico: lo recomendado instruccionalmente.

Comento esto porque –por ejemplo- cuando se encarga un trabajo escrito, suelo establecer una serie de consideraciones al respecto de la estructura, el desarrollo y el manejo del contenido, entre los que suelo destacar algunas convenciones académicas propias del campo de conocimiento y la estilista editorial. Pues bien, por mínimo que sea lo solicitado, invariablemente alguien, a la hora de presentar relacionar las fuentes consultadas, el desorden es lo que priva. Algo "extraño" si reconocemos que quien haya leído un libro teórico y visto la relación de la bibliografía presentada al final, lo primero que "salta a la vista" es el orden alfabético.

Descuido, falta de conocimiento o inhabilidad para cumplir con las convenciones de algo que debe formar parte de los saberes de un estudiante, esto muestra que algo está pasando, que seguimos teniendo una tarea pendiente. Pero con justa razón alguien puede decir, hice y procuré lo que se recomienda en la literatura para generar un aprendizaje relacionado con esto. No es mi culpa. Al final, pasa y estoy convencido seguirá pasando.

Lo cierto es que me seguirá llamando la atención. Y digo sobre el caso de una instrucción relacionada con cómo debe presentarse una bibliografía al final de un texto académico, pero también suele ocurrir con indicaciones de otra naturaleza: para conformar grupos de trabajo, para la realización de presentaciones ante el grupo, una mínimo ejercicio protocolario para dar congruencia, consistencia y hacer un tanto más eficaz la experiencia, alguien o algunos suelen hacer lo que consideran "mejor".

No sé si tenga que ver con otros dominios, otras referencias, otros valores, otras maneras de pensar la dinámica sugerida, incluso de un "valemadrismo", pues finalmente el producto sale porque sale, pero en verdad –en medio de lo flexible que suelo ser para reconocer las autonomías o heurísticas generadoras de evidencias de aprendizaje sobre la que deciden los estudiantes- si hay una ocasión para asombrarme es cuando al final como parte de lo presentado, aún cuando pude subrayar que debía mostrarse como parte del producto final: allí está, desnudando no sólo la falta de cumplimiento de la instrucción, sino la evidencia de que no se comprendió que en la perspectiva constructivista suele ser importante el proceso para llegar al trabajo final, mismo que pasa por lo planeado, diseñado y ejecutado.

Pero la realidad es contundente: muchos no siguen los pasos recomendamos, por lo que al final no queda otra cosa que preguntarse: ¿en qué fallé?

 

EL TEMA DE LA SEMANA

 

El diseño metodológico cualitativo

Genaro Aguirre Aguilar

 

En el terreno epistemológico –dicen los que saben de esto- entre la investigación positivista y la comprensiva, hay una consideración epistemológica que suele ser insalvable: la concepción que se tiene de la realidad así como la relación que establece el investigador con esa realidad es a partir de una premisa: esa realidad se construye socialmente por lo tanto en procesos de interacción donde halla cabida el propio investigador.

    En esta tesitura, se nos hace prudente aclarar algunos aspectos que deben estar en el centro del diseño cualitativo. No solo con el interés de allanar el camino de los investigadores primerizos, sino también para dejar subrayadas algunas consideraciones que suelen obviar algunos colegas investigadores cuando no dimensionan la naturaleza y el sentido de una y otra metodología, por lo que suelen emplear la misma terminología para referirse a uno y otro método.

    Por ejemplo, puede ser común que cuando un joven plantea la posibilidad de realizar un trabajo cualitativo, su profesor de metodología o director de tesis le pida haga el diseño para su trabajo de campo. Hasta aquí todo va bien, no obstante el proceso se va haciendo nebuloso cuando al joven se le pide diseñe y «valide» sus instrumentos. El paso siguiente es sugerirle busque el apoyo de «un especialista», para que revise sus instrumentos: la tabla de categorías, la «operacionalización» de ellas, sus «indicadores», sus guías de entrevista o de observación. Todo para que sea validado y determinar el «grado de confiabilidad» de los instrumentos. Ya nada más falta que se le pida «pilotee» sus instrumentos. No conozco un caso, pero si bien puede ser razonable un ejercicio de exploración para ubicar las cualidades del instrumento, no debe esperarse se proceda bajo la racionalidad positivista.

Vayamos al inicio: si en la perspectiva fenomenológica la realidad se concibe como construida, dinámica, múltiple, producto de procesos de interacción social, por qué sigue habiendo quienes piensan que debe sujetarse, ceñirse a un diseño metodológico planeado, inflexible, único; por lo que no se debe garantizar la «objetividad» de ese diseño a partir de la opinión de quien «más sabe», para que como especialista decida la pertinencia del «constructo», la claridad o congruencia en el «contenido», como ocurre en los proyectos cuantitativos. Lo que esto revela, es el olvido del tipo de realidad que en lo ontológico, epistemológico y teórico concibe el paradigma fenomenológico, la perspectiva que define el método y por lo tanto la lógica instrumental desde dónde se posibilita el diseño metodológico.

Es decir, técnicamente el diseño es flexible al tratar de cumplir con la naturaleza de un objeto de estudio que reconoce la complejidad de la realidad y por lo tanto entiende que es dinámica, densa, poco ordenada y con las mismas cualidades que presenta el ser humano: construida socialmente y por ello divergente. Con otras palabras diríamos: no concíbela realidad como única, ni dada, ni fragmentable, ni convergente como lo reconoce el método cuantitativo; de allí que sus «criterios de calidad» no respondan a los mismos razonamientos del positivismo: de la confiabilidad, la validez y la «objetividad». En caso cualitativo, algunos autores proponen hablar de credibilidad, confirmación o transferibilidad como criterios de congruencia epistemológica entre el diseño de los instrumentos y la construcción del objeto de estudio: vamos, en lo cuantitativo se plantea el problema, en lo cualitativo se construye; en el primero el análisis inicia al término del trabajo de campo, en lo cualitativo desde el acto de configuración que orienta el proyecto de investigación.

    Por ello, en el diseño metodológico para investigaciones fenomenológicas, importa la consistencia en la construcción de las categorías de análisis, el diseño de las guías de entrevistas, así como los tipos ideales que conformarán los sujetos de la investigación; pues tras la fundamentación viene el ejercicio heurístico y reflexivo de un investigador que se debe concebir como el instrumento primordial del proceso de investigación. Bajo su responsabilidad estará –entonces- la calidad del diseño como del trabajo de campo; de él dependerá la consistencia como la pertinencia de las técnicas que ha decidido emplear en su pesquisa; bajo su responsabilidad estará la construcción de categorías que se deben alimentar de lo empírico y por ello se posibilitan a lo largo del trabajo de campo y no se determinan como tampoco son fundamentales desde el principio como puede llegar a ser en las pesquisas cuantitativas.

    Al hablar de esto, no podemos dejar de reconocer lo complejo que resulta desmarcarse del paradigma que históricamente ha dominado el quehacer académico y científico, por lo que no debe extrañar lo difícil para desandar lo aprendido para construir un pensar distinto para un paradigma diferente. En este reconocimiento, también el lenguaje tiende a ser distinto, novedoso, innovador, metafórico; por ello mismo, no necesariamente obedece al convencionalismo academicista, a una objetividad que se gana con la voz impersonal, con la formalidad propia de quien escribe en tercera persona del singular, sin que apela a un lenguaje común, cotidiano, mucho más cercano a los sujetos que forman parte de la investigación.     

Es verdad, tampoco debe sorprender el hecho que haya tutores metodológicos o asesores de tesis que, aun en programas de doctorado, si un estudiante llega a plantear una metodología de corte comprensivo, le pidan defina su muestra, valide sus instrumentos, determina la confiabilidad. El imaginario de algunos profesores sigue siendo el mismo, aun cuando los giros que ha dado la investigación grite o susurre razonamientos y lenguajes menos convencionales. Aun cuando algunos piensen y digan lo contrario, esto es fundamental para repensar al mundo desde un constructo que se ubica en un paradigma como el fenomenológico.

EL TEMA DE LA SEMANA

El método y la dimensión metodológica en la investigación social

Genaro Aguirre Aguilar

Si un estudiante de licenciatura o posgrado frente al reto que representa la realización de su trabajo recepcional cuenta con un acompañamiento pertinente, no tiene por qué tener problema para diseñar consistentemente su metodología, no sólo por la generosa y eficaz labor del director o tutor metodológico, sino también por el apoyo que puede encontrar en los manuales de investigación.

Efectivamente, en la literatura especializada es posible encontrar información para apoyar en la elaboración del apartado metodológico; no obstante, tampoco resulta sorprendente que casi siempre su abordaje sea en términos del método científico positivista, para lo cual donde predomine información relacionada con la metodología cuantitativa. Esto no quiere decir sea imposible encontrar libros en donde se aborde el diseño de investigaciones de corte fenomenológico, pero también que son los menos. Incluso, cuando se hace referencia a su diseño, el lenguaje puede incurrir en el empleo de recursos parecidos al método cuantitativo.

Es verdad que puede haber algunas coincidencias entre ambas perspectivas, pero si en lo ontológico, epistemológico, axiológico, teórico y retórico son distintos, una mínima congruencia estaría dada por la forma en que se nombrar, define y diseña lo metodológico.

Un tanto la intención de esta reflexión, es orientar la ruta que deben seguir los nobeles «investigadores» cuando entran en lo que en el contexto de estas reflexiones consideramos la dimensión metodológica; misma que en lo general la relacionamos con la planeación, administración y diseño para el levantamiento de datos empíricos. Es decir, está directamente relacionada con el establecimiento de una agenda para el trabajo de campo, donde los cómo, cuándo, dónde, con quiénes y durante qué periodo se objetivan a partir de algunas consideraciones teórico-metodológicas.

Es importante señalar en el método de investigación se define lo procedimental, para lo cual siempre será prudente observar la consistencia epistemológica en la definición de una u otra metodología. Es decir, la pregunta tanto como los objetivos de investigación, deben definir u orientar el «método» y no al contrario. Craso error sería partir de los conocimientos y dominios que se puedan tener sobre las técnicas de investigación, pues se estaría incumpliendo con una premisa básica: el objeto de investigación es lo prioritario y no la confianza que se tenga en cuanto al conocimiento sobre uno u otro método de investigación.

Es por eso, que entre las cosas primeras que el aprendiz de investigador debe aprender a reconocer es su marco epistémico: objeto de investigación, su pregunta, sus objetivos, sus hipótesis o supuestos de trabajo. Si se trata de explicar o de comprender el fenómeno que se desea estudiar, desde estas consideraciones ya es posible identificar la orientación metodológica. En lo cuantitativo la premisa suele ser explicativa, demostrativa, experimental; mientras que en lo cualitativo sería lo comprensivo, interpretativo o descriptivo; lo que no quita que en ambas perspectivas se pueda analizar o explicar. He aquí la tarea de definiciones para poder «cuajar» con congruencia el diseño, por lo que al contrario de lo que suele recomendarse en muchos manuales de metodología, consideramos prudente proponer un ejercicio reflexivo y problematizador al joven, para que antes del diseño metodológico, trate de establecer una mínima ruta crítica para fundamentar su decisión metodológica.

Quizá sea pertinente mencionar que suele haber una confusión entre el método, la metodología y las técnicas de investigación. Si bien no es la intención ahora disertar sobre ello, no quisiéramos dejar de observar lo «didáctico» para procurar la diferencia: la concepción de método viene de los planteamientos de la ciencia que, en lo general, hace referencia a la ruta o caminos trazados para la realización de una investigación. Por ello, el joven aprendiz de investigador debe tener presente claro bajo qué paradigma ha construido su objeto de investigación, pues ello dará los matices teóricos para la mejor definición en el trazo de las rutas que planee. En tanto, si «didácticamente» queremos promover un mínimo rasgo entre la metodología y las técnicas, ese estaría dado por lo administrativo; es decir, por estar relacionada con la planeación y la gestión para el trabajo de campo. Al contrario de lo que algunos autores plantean, no veo las razones para establecer como sinónimo lo metodológico con las técnicas, al considerar que éstas últimas son producto de una planeación que decido sobre lo operativo. Así, las técnicas de investigación forman parte de la logística instrumental orientada al levantamiento de información empírica. Tenemos con esto que el método se corresponde con la dimensión teórica-epistemológica, el diseño metodológico con la planeación para la ejecución del trabajo de campo, mientras que las técnicas con los recursos y dispositivos instrumentales para trabajar o construir el dato empírico.

Tras lo dicho aquí, es más que razonable proponer esa ruta reflexiva de la que se hablaba antes para dar mayor consistencia a la decisión metodológica (que no el diseño), que durante la etapa de elaboración del anteproyecto de investigación, un estudiante puede realizar para tener mayor claridad sobre lo que desea realizar.

Básicamente propondríamos una estrategia «problematizadora» para elaborar ese primer acercamiento a lo metodológico; es decir plantear una serie de preguntas que debe responder el joven investigador: ¿tengo entendido que un método se ubica en un paradigma de investigación?, ¿sé ese paradigma de investigación está relacionado con la forma en que los investigadores dialogan o conciben la realidad que quieren estudiar?, ¿comprendo que en virtud de esto, el método suele definir la metodología y ésta las técnicas de investigación?, por lo tanto ¿estas consideraciones deben tener una consistencia epistemológica con mis preguntas y objetivos de investigación?

Una vez que se ha entrado en un proceso de reflexión para alcanzar a distinguir estas dimensiones del trabajo de investigación, el siguiente paso es hacerse de la información para realizar un mínimo ejercicio de «fundamentación» para lo metodológico que resuelva a nivel protocolario tanto la ruta crítica como la ejecución del trabajo de campo, para mostrar que el autor tiene más o menos dominado lo teórico-metodológico. He aquí donde muchos proyectos de investigación suelen mostrar una cierta debilidad. Ese «aparato crítico» mínimo puede ser conducido –una vez más- a partir de consideraciones como las siguientes: el método de investigación provee de las técnicas e instrumentos para responder a las preguntas y con ello alcanzar los objetivos planteados; por tanto el estudiante debe argumentar no sólo favorablemente porque considere viable los caminos metodológicos planeados, sino también porque en la literatura especializada ha encontrado las referencias que justifican su decisión. Suelo recomendar que por lo menos se maneje un par de citas directas que le permita mostrar la consistencia teórica, para también desde su marco de referencia, «anclar» esas opiniones en su proyecto de investigación. Debe mostrar un mínimo ejercicio de apropiación de lo dicho por los autores consultados. Con otras palabras propondríamos que el aprendiz de investigador establezca las razones del porqué su investigación se ubica en lo cuantitativo o lo cualitativo, haciendo referencia a un par de autores, quienes le han dado la «mayor» claridad y consistencia a su decisión en torno al método.

El paso siguiente está relacionado con las técnicas de investigación. Para ello debe tener claro que las técnicas –como dijera entrañable profesor- deben ir tras las preguntas de investigación y no al revés. Esto porque suele ocurrir que si se domina una técnica se piensa en ella primero y luego en el objeto de investigación. Y esa no es la mejor decisión. Por lo mismo, es preferible decidir con consistencia, para lo cual se puede partir de las siguientes preguntas: ¿qué tipo de técnicas son propias del método que estoy proponiendo?, ¿cuál de las técnicas posibles resulta la más adecuada por el tipo de información que permite producir?, ¿esa información producida por la técnica seleccionada es suficiente o la mejor para poder responder a la pregunta de investigación? En la práctica de la orientación metodológica, hemos observado que actos reflexivos como los promovidos desde preguntas como las enunciadas aquí, no resuelven todo el aprendizaje, pero sí que facilitan la comprensión entre quienes están iniciándose en el terreno de la investigación social.

Si bien no lo es todo (incluso tampoco sabría si para quien lee ha quedado más o menos claro lo dicho), he aquí una propuesta que como docente suelen acompañarme en la enseñanza de algunos aspectos metodológicos básicos. Eso sí, siempre será necesario remitir a las obras de quienes más saben sobre esto: los metodólogos, aunque en lo personal suelo pensar se debe promover un «toque» didáctico orientado por el «sentido común» que caracteriza el trabajo de nuestros estudiantes, antes que por una racionalidad académica que tiene muchas horas de vuelo en estas lides.