ALREDEDOR DE UNA EXPERIENCIA FUERA DEL AULA

Genaro Aguirre Aguilar

La realización de actividades fuera del aula, puede llegar a formar parte de las estrategias de intervención en el aula o como parte de algunas actividades itinerantes que pueden plantearse para enriquecer desde la práctica los procesos de enseñanza y aprendizaje.

            No obstante se debe decir que casi siempre este tipo de estrategias –como suele ocurrir en el diseño de didáctico convencional- casi siempre es mas bien pensado para los estudiantes de los niveles básicos, medios y medio superior, pues regularmente en el nivel superior –preferentemente- estás tengan que ver con prácticas de campo, pero no tanto como una táctica para abordar los contenidos teóricos de un programa.

            En este tenor es o no viable pensar en su posibilidad en un curso como Bases epistemológicas del conocimiento, especialmente cuando se abordan temáticas relacionadas con los paradigmas, los métodos y las técnicas, en el contexto de la ruptura paradigmática a que conducen los caminos o los puentes para llegar a una forma ontológica o gneosológica de pensar el conocimiento en sus múltiples formas y tipologías.

            Por ello recién pedí autorización a la coordinación de un posgrado para salir una hora y media a hacer una actividad fuera del aula: un desayuno escolar, que en lo básico se planeó desde una racionalidad que fue trastocada a la hora de reconocer que lo planeado y determinado no había considerado un par de variables que obligaron a redefinir la racionalidad cuando se estuvo en el lugar acordado para desayunar. La transformación del escenario a partir de una necesidad apremiante, fortaleció la idea de “pertinencia” al asumir una mirada fenomenológica ante la serie de ajuste que frente a un objeto de interés indómito, emergente, dinámico nos plateó la situación en su estado natural.

            Correspondió al grupo como sujetos de conocimiento, dimensionar los tipos de racionalidad, las perspectiva así como los métodos desde una posibilidad distinta; pero también pensar en la conveniencia de abrir su horizonte metodológico en aras de un objeto social que demanda un pluralismo metodológico, como el que hoy reclamos muchos autores que han repensado el quehacer de la investigación social.

            Afortunada como pocas ocasiones, esta sesión fuera del aula que iba encaminada a aprovecharla para hablar del pensamiento complejo y lo transdisciplinario, se condujo por derroteros distintos que obligó a una creatividad y sensibilidad diferente, como propiedad de todo trabajo de indagación pero sobre todo de planeación didáctica. Al final disfrutamos de un momento, conversamos in situ sobre algunos aspectos de la actividad entre quienes estábamos cerca, especialmente en torno al significado de romper con el paradigma desbordando el aula, generando un espacio alternativo de aprendizaje que de cabida a lo académico pero reconociendo la constitución humana del estudiantado, en la perspectiva de Edgar Morin, cuando habla de los saberes que deben promoverse en el aula, entre ellos el relacionado con las cegueras de una racionalidad que ha favorecido un conocimiento fragmentado, especialmente escindido del propio sujeto cognoscente.

            Si esto fuera poco, desde la transdisciplinariedad –en tanto paradigma emergente- no sólo acercar sino también entender la oportunidad que representa promover el diálogo entre los distintos saberes: aquellos que a diario construimos desde experiencias cotidianas, a los que generamos en el aula disciplinariamente o bien como producto de una investigación; pero además el valor que tienen los conocimientos como producto histórico social de quien a diario se enfrenta a la vida.

            Total que si el sábado mismo recuperamos parte de lo hecho fuera pero en el salón de clases, corresponderá -en el contexto del método sociocrítico y el de la complejidad-, hablar de la gestión del conocimiento desde una pluralidad como de las diversidades posibles; de tal suerte que entre todos podamos comprender la importancia de las propiedades de un objeto de estudio para definir el método y los caminos como senderos por donde se pueden explorar sus atributos para comprenderlo o explicarlo mejor; antes que por los dominios y familiaridad que se tiene con cierto paradigma.

Razones para justificar un trabajo recepcional

Cualquier académico imaginaria que acompañar el proceso de elaboración de un trabajo recepcional parte de una serie de “sobre entendidos” propios de la cultura y la práctica académica, por no decir metodológica, pues es sabido que suele haber casos en donde un asesor o director de tesis no necesariamente ha vivido la investigación “en carne propia”, por lo que termina por desempeñar ciertas prácticas cuyos referentes, antes que el proceso de investigación de campo son los manuales de metodología.

            No es que esto sea del todo errado, pero sí que deja de lado una serie de dinámicas o prácticas que solo la experiencia empírica genera como aprendizaje en quien investiga, para que a través de la docencia procure condiciones en donde los estudiantes aprendan a dar consistencia a sus proyectos y trabajos de investigación. Recordemos que si bien es fundamental los dominios de un espacio teórico-metodológico propio de toda disciplina, tozuda como es la realidad, suele obligar a replantear modelos, fórmulas o premisas que regularmente se proponen en los textos especializados en metodología de la investigación, pero que en la práctica investigativa no necesariamente se revelan igual. Recordemos que lo que se dice en un libro suele ser un escenario ideal, pero como señala Jesús Galindo Cáceres, en la realidad la imaginación y la creatividad del investigador son recursos que en la práctica abonan  al buen desarrollo de una investigación social.

            El detalle se complica cuando un profesor -en medio de su desconocimiento- no conoce los criterios básicos que definen un protocolo o proyecto de investigación, para terminar por convencer al estudiante que no elabore una justificación y ni siquiera dimensione la pertinencia para que un primer capítulo del documento final, esté relacionado con la forma en que un estudiante puede construir un problema de investigación.

            Si se asume que un trabajo recepcional es un documento académico elaborado para mostrar las competencias y dominios disciplinarios de un egresado, el sentido común puede acompañar al acompañante del joven como para comprender que una inquietud, un interés, una preocupación por un tema, un fenómeno o problema, es el móvil intelectual primario desde dónde la travesn o nuevo conocimiento dependiendo de la modalidad que la demande, estigacitema con relacionetud.

comue caracializados en investía de la imaginación o los saberes, lo deben conducir a encontrar las razones que validen o den legitimidad disciplinaria a su inquietud.

            Por ello resulta extraño saber que un profesor diga a un jóven que en una Monografía –por ejemplo- no hace falta justificar su trabajo, sabiéndose que se requiere confirmar, a través de ese ejercicio, la pertinencia, la consistencia y la congruencia de un objeto de estudio con relación al campo disciplinario en donde se ha formado el joven. Igualmente ocurre con el apartado donde debe problematizarse, pues si una investigación tiene como objetivo generar información o nuevo conocimiento o solucionar problemas, dependiendo de la modalidad que pretende o ha realizado indagar, debe saber articular la dimensión epistemológica de un proyecto de investigación; es decir, qué se quiere investigar, para qué y cómo realizará ese trabajo de indagación.

            Tenemos entonces que para todo trabajo recepcional es pertinente y razonable (por no decir obligado), mostrar las razones del porqué merece la pena sistematizar información a propósito de un ejercicio monográfico; después de todo es un trabajo académico documental que demanda un método de pesquisa para poder explorar, organizar y reflexionar en torno a un tópico, por lo tanto mínimamente el estudiante debe decirle a su comunidad de referencia como a sus jurados en dónde estriba la importancia de un abordaje que ha realizado, después de todo si hará una inversión de energías e inteligencias, no está de más recordar que el profesor que dirige o acompaña el trabajo, también realiza su propia inversión, por lo que ambos deben esperar valga la pena el trabajo en donde comparten un compromiso: contribuir a entender mejor alguno de los ángulos de sus campos disciplinarios.

No debe olvidarse que un trabajo recepcional legitima las condiciones del perfil de egreso de un estudiante, por lo tanto se debe atender a cada uno de los criterios académicos que definen la consistencia y congruencia de un documento para la obtención de una licenciatura o un posgrado.

De un trabajo monográfico a una Tesis

En el trabajo anterior en este mismo espacio hablaba en torno a las posibles distinciones que caracterizan los trabajos recepcionales, así como de lo que un profesor debe tener presente cuando procura la enseñanza de la investigación en ciencias sociales y a propósito de los métodos que buscan conquistar el objeto de estudio.

Pues bien, en esta ocasión vuelvo al punto para compartir algunas inquietudes, en esta ocasión relacionadas específicamente sobre las modalidades de titulación que algunas instituciones de educación superior promueven entre sus estudiantes y egresados.

Se supone que una opción de titulación, en el marco de protocolos instituionales, le permiten al estudiante alcanzar el objetivo de legitimar su disciplina y campo profesional. En el caso de las licenciaturas, podemos hablar de tesis, tesinas, monografías, incluso reportes de experiencia profesional, memorias o prácticas profesionales. Pues bien, en el caso de la Universidad Veracruzana como en muchas otras instituciones, existen opciones de titulación como las aquí relacionadas, pero parece que en la práctica y debido a factores como el diseño curricular, la falta de articulación académica o trabajo docente, no se logra dimensionar la naturaleza de las pesquisas conceptuales, metodológicas, empíricas que caracterizan o vertebran una u otra modalidad.

Por eso no es de extrañar que haya quienes pidan al estudiante desarrollar no sólo los mismos puntos que pueden compartir los protocolos que dan pie a esas investigaciones, sino además el mismo nivel de profundidad a que obligan cada uno de ellos; aun sabiéndose que persiguen metas distintas, por lo tanto el proceso de sistematización de información documental, de posicionamientos disciplinario y reflexivo es distinto.

Así, se llega al examen profesional para enfrentarse a jurado que quiere encontrar en una monografía un ejercicio conceptual y reflexivo igual que en una tesis o tesina; siendo que son productos distintos. Por supuesto que la ausencia de debate, de discusión, de reflexión y gestión académica alrededor de estas modalidades, coloca en una posición vulnerable el estudiante, quien después de una travesía por mares tormentosos ante la ausencia de una directirz adecuada, tiene que angustiarse frente a los deslices teóricos metodológicos que caracterizan estos papelones docentes.

A esto se suma cierto lugar común relacionado con pensar que si un tema “ya se ha investigado antes en la facultad”, no tiene sentido que alguien vuelve a preocuparse por indagar en ello, como si los matices, los ángulos tanto como el vértigo en la producción de conocimientos que vivimos hoy día, no coloque en el horizonte de lo razonable, seguir sistematizando información sobre un tema que, si ocupa interés en el imaginario de los jóvenes tras aquellos que ya lo han indagado, es de suyo importantre, pues sigue alimentando y enriqueciendo el espacio conceptual que caracteriza a los campos de conocimientos. A esta circunstancia, se suma la perspectiva desde dónde el estudiante puede construir su relato. No debemos olvidar que los propios investigadores y teóricos que admiramos, cultivan líneas de investigación, donde una y otra vez vuelven sobre los mismos temas.

Después de todo, valdría la pena ganar en la mesura, lo razonable y académico como para entender que una monografía es la oportunidad para que el jóven tenga la única oportunidad en la que podrá reflexionar sobre el ángulo de un objeto de conocimiento que alimenta su campo disciplinario, pues lo más probable es que en su vida lo vuelve a hacer, en virtud de que un trabajo monográfico esta relacionado con la revisión puntual y ordenada de aquella literatura que da cuenta del tema de interés, por lo tanto podrá esta el joven en los umbrales de conocer mejor algo que le inquieta. Esta dada la apuesta, lo que sigue es que el profesor que lo acompa, haga su tarea. 

De distinciones posibles en trabajos recepcionales

Un trabajo recepcional puede llegar a representar la síntesis del conocimiento disciplinario que posee un estudiante o egresado de un programa de formación académica, donde igual se puede revelar una suerte de aventura o vía crucis, dependiendo de los saberes y habilidades que el interesado haya logrado desarrollar en sus años de formación universitaria.

En este contexto, corresponde al profesorado en su conjunto, pero sobre todo a quienes impartimos experiencias educativas o materias relacionadas con la metodología, favorecer un aprendizaje en torno a tópicos que suelen ser áridos si reconocemos la distancia que suelen tomar los estudiantes frente a su educación con relación a los métodos de investigación, en el caso particular, de las Ciencias Sociales.

Dicho esto, la enseñanza o la didáctica de la investigación, debe abonar en el entendimiento y distinción de los criterios que definen en su estructura como en su contenido, los elementos y el tipo de información que debe contener un trabajo recepcional en cualquier de sus modalidad. Esto es, tesis, tesinas, monografías, reportes de experiencia profesional o memorias profesionales, tienen su propia naturaleza por ende un circunstancial tipo de abordaje que debe tener presente o claro quien imparte una asignatura cuya evidencia de aprendizaje es la elaboración de un protocolo o proyecto de investigación hasta el trabajo recepcional final.

Al respecto, es oportuno recordar que la enseñanza debe situarse, por lo tanto, la generación de un espacio de aprendizaje debe pasar por reconocer el contexto como la etapa de formación por la que pasan los estudiantes; para ello, no basta con atender lo que dicen los manuales de metodología, sino dimensionar lo que representa un trabajo de esta naturaleza, desde aquello relacionado al propio proceso de gestación de un proyecto o protocolo de investigación, como la madurez en la construcción de un objeto de estudio que se va ganando conforme se dialoga con el problema o fenómeno de investigación desde un espacio conceptual disciplinario, junto aquel otro espacio producto de la vivencia empírica que se va adquiriendo en el diálogo constante con la realidad problematizada.

Por ello, desde hace algunos años he venido diciendo en mis clases que en un protocolo no se puede pedir en “automático” un marco teórico, cuando se está en la etapa de definición de un protocolo; mucho menos cuando se trata de un estudiante de licenciatura que está a la mitad de su formación disciplinaria, pues considero no es pertinente en virtud del estado de conocimiento que ampara al estudiante. Lo que creo razonable y oportuno, es solicitar un ejercicio que permita ganar en la claridad y dominio conceptual al joven, quien por supuesto se debe dar a la tarea de revisar en la literatura especializada aquello que le permita elaborar un entramado conceptual para sentar las bases del aparato crítico desde el cual observará el problema o el tema a investigar.

Otro aspecto que me parece oportuno comentar antes de terminar estas breves reflexiones, es que se debe evitar caer en el error de hacer “tabla raza” de los criterios que deben integrar un protocolo de investigación, especialmente al solicitar al estudiante defina un elemento que estructura y es constituyente de un trabajo con una orientación metodológica particular como es la “Hipótesis”, pues sabido es que este es un recurso válido para los trabajos de corte cuantitativo, por lo tanto si un estudiante tiene como inquietud realizar una investigación desde lo fenomenológico, es poco razonable obligarle o solicitar se plantee una respuesta tentativa, pues no podemos olvidar que la concepción de la realidad, la manera de procurar el conocer, así como el papel que juega la teoría en el trabajo cualitativo, hay una gran diferencia frente al método positivista.

En fin, hay muchas más cosas que deben contribuir a encontrar la distinción entre las etapas como la naturaleza de los trabajos recepcionales, en la siguiente entrega buscaremos  aportar más a la reflexión.

La difícil tarea del director y lector de tesis

EL PROFE AGUIRRE

Hoy quiero poner en común algunas ideas que me han venido asaltando en las últimas semanas sobre el papel que juega un asesor y el lector de una tesis, sobre todo porque sabemos son dos apoyos académicos que tiene quien se encuentra realizando un trabajo recepcional (tesis, tesina, monografía u otro).

Si bien es cierto la reglamentación de las instituciones educativas pueden tener establecido el rol como la tarea que debe realizar uno y otro, la viabilidad en la gestión de calidad debe ser un ejercicio de consenso entre aquellos que planean y deciden quienes tienen el perfil para ser director o asesor de tesis, como aquellos que fungiran como lectores. Lo mejor que puede hacerse es establecer desde academia, en los núcleos académicos, inclusos en los cuerpos académicos, una serie de criterios para favorecer el diálogo entre el egresado, el asesor y los lectores, buscando con ello contribuir a abonar en las tareas que hace uno y otro.

Pero como esto es poco común, yo pondría a consideración algunos aspectos que considero razonables dimensionar por todos aquellos involucrados, esto porque si bien el director o asesor de tesis sabe que su tarea es acompañar en la realización de un trabajo recepcional, orientando a la definición del objeto de estudio, el diseño metodológico, la fundamentación de la investitación como la discusión de sus resultados; la tarea del lector –casi siempre un colega especialista en la disciplina donde se ubica el objeto de estudio del trabajo recepcional- es revisar el documento final para valorar su pertinencia, consistencia y congruencia; es decir, es de una u otra forma quien da el “visto final” a la calidad de escrito.

Sin embargo, ¿qué ocurre cuando el estudiante confunde el trabajo del director de su tesis con la responsabilidad que tiene un tercero –incluso a veces externo al programa-, de constatar, valorar o ponderar la calidad, debilidad o deficiencia de un trabajo? Incluso cuando es un trabajo que ha pasado por la mirada aprobatoria de su director de tesis, incluso de un o dos de los lectores, pero donde un tercero ha encontrado que el documento no reune las condiciones para ser aprobado, si no es atendiendo a una serie de recomendaciones, que –también hay que decirlo- en ocasiones proponen rehacer el trabajo.

Ante una situación complicada como esta, es donde debe intervenir la mesura y la gestión de los involucrados (de directivos al mismo egresado), pues si se asume una mirada crítica ante estos “desaguisados”, tendríamos que reconocer una serie de corresponsabilidades que quizá no se cumplieron en la manufactura de un documento; pues si bien es el autor de la tesis quien escribe lo leído, no es menos cierto que en ocasiones la dirección o asesoría no fue la adecuada, situación termina por afectar al egresado. Incluso se puede decir, que el tiempo de calidad en la revisión de los avances del trabajo recepcional por parte del director o asesor, no fue el mejor al no tener tiempo de revisar o bien porque sólo consistió en decir “va bien”, “revisate este documento”, “le hace falta más fundamentación”, entre otras cosas.

Claro que cuando el autor de la tesis recibe las recomendaciones del lector, no entiende por qué si su director se la aprobó, si ya hubo un lector que dio su voto, hay un tercero que ha valorado diferente su trabajo. En ese momento, no hay forma de hacerle entender que esa es la tarea de un lector, que está cumpliendo con su trabajo. Lo peor es cuando el mismo docente que ha acompañado a la o el joven, se pregunta en el mismo tenor: si ya había sido aprobada por qué hay un tercero que cuestiona la calidad.

Si bien es cierto, las razones esgrimidas para cuestionar el actuar de un lector pueden ser válidas, es innegable que ante situaciones como estas, puede que el trabajo hecho no sea el mejor; pero también revela que quizá quien lee el documento sea un especialista en el objeto de estudio, por lo que desde una mirada disciplinaria o bien por ciertas competencias profesionales que se escapan al conocimiento del director.

En lo personal, considero necesario consensuar colegiadamente una guía o rúbrica para valorar el documento, donde se establezcan indicadores de calidad objetivos relacionados con lo disciplinario, las cuallidades teórico-metodológicas, la sintaxis, el uso adecuado del sistema de citación para el manejo de fuentes de consulta. Si no se quiere, establecer criterios de pertinencia en cuanto a la decisión de atender las sugerencias de los lectores, o bien aceptar que se está en un diálogo académico que tienen a procurar la mejora de una tesis, por lo que cualquier recomendación debe ser bienvenida, por más superficial o profunda que sea.  O bien asumir la responsabilidad como director que no hicimos bien el trabajo, echar la carne al asador o bien como lector llamar al joven para mostrarle su disposición para hacer las mejoras necesarias.