LA JUSTIFICACIÓN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

La justificación para una investigación es un ejercicio argumentativo que elabora el responsable del proyecto en el que establece las razones del por qué de una investigación. En ella, el responsable plantea algunos juicios razonables sobre la naturaleza, el sentido, el interés que persigue su trabajo de investigación de cara a una serie de compromisos académicos o sociales.

En un trabajo científico, académico o profesional, la justificación es un componente importante al corresponderse con el objeto de estudio, los objetivos, con las metas o intensiones buscadas por el investigador.

En este contexto, es importante reconocer algunas características técnicas de la justificación, para lo cual será oportuno que el coordinador o responsable del proyecto dimensione la orientación como el tipo de investigación que desea realizar.

Si bien existe mucha literatura especializada en metodología científica, es oportuno señalar que al hablar de dimensionar la investigación, es para sugerir en el responsable una conciencia del tipo de trabajo que se está planeando realizar, ya que esto orientará el tipo de justificación que deberá hacer.

En términos académicos o científicos o profesionales, si bien la justificación llega a compartir algunos aspectos, lo cierto es que no necesariamente el tipo de razones son similares, pues entre esos campos del quehacer investigativo, la naturaleza de una investigación es diferente. Lo que sí es cierto, es que entre un trabajo académico y científico, existen mayores cercanías.

Al respecto, es oportuno señalar que siempre será importante conocer los distintos protocolos que plantean las instituciones educativas, dependencias o centros de investigación que están directamente relacionadas con el proyecto, pues en esos documentos se plantean las características de estructura y contenido de un proyecto de investigación, por lo tanto, en el caso de una justificación, regularmente se mencionan aquellos aspectos que debe considerar el investigador para darle fundamento.

A continuación se plantean algunas recomendaciones a la hora de elaborar una justificación para un trabajo académico o científico.

Con regularidad los autores aseguran que la justificación para un trabajo de investigación debe establecer con consistencia las razones del por qué se pretende realizar una investigación, consideraciones relacionadas con el impacto social, la contribución al campo de conocimiento y, en algunos casos, las razones personales a que conduce un trabajo que también enriquecerá la formación disciplinaria del responsable del proyecto.

En otras palabras, se diría que una justificación plantea razones de pertinencia en lo académico o disciplinario, en lo social y en lo personal.

Para el caso de la dimensión académica, el autor deberá hablar de aquellos aportes que al campo de conocimiento espera obtener con esta investigación, para lo cual sus razones podrán ir de lo descriptivo a lo analítico, siempre buscando convencer de lo importante de la investigación como de los hallazgos que producirá en beneficio de su campo disciplinario.

Por correspondencia, en su dimensión social, el responsable del proyecto expone los beneficios que la sociedad tendrá una vez concluida la investigación. Es aquí que la pertinencia del proyecto estará dada por el impacto social, la incidencia de sus resultados en el entorno local, por lo que será necesario que el objeto de estudio se circunscriba explícitamente a un contexto próximo al investigador.

En el aspecto personal, la justificación expone aquellas consideraciones que en lo individual moverán al trabajo de investigación, por lo que el responsable del proyecto debe estar convencido de realizar un trabajo que a él le importa significativamente.

Como es posible reconocer, la justificación de un trabajo de investigación académico o científico, exige la razón de ser del propio trabajo, algo particularmente importante que contribuye a legitimar una investigación que busca producir un conocimiento que tendrá como puerto de llegada un campo disciplinario pero sin duda también impactará en la sociedad.

ICFES: "De dónde surgen los problemas de Investigación" (Parte 1)

Uno de los primeros ejercicios que debe realizar quien quiere alcanzar a definir con consistencia un problema u objeto de estudio, es explorar la realidad para poder identificar o reconocer ciertos temas o fenómenos que suelen ser latentes en nuestra vida cotidiana. Esto porque un primer paso es establecer cierto diálogo con nuestros entornos inmediatos para con ello facilitar el reconocimento de determinados temas o tópicos que pueden posibilitar un abordaje diferente, para lo cual se requiere de asumir una mirada diferente que contribuya a realizar los primeros ejercicios de problematización por parte del interesado en planear, diseñar y ejecutrar un trabajo de investigación. En este video puedo acercarte a ese proceso de descubrimiento, acto que puede conducir a plantearte un problema de investigación.

ICFES: "De dónde surgen los problemas de Investigación" (Parte 2)

Este es un video que ha producido una organización colombiana para promover y fortalecer la formación en la enseñanza superior. En Internet quien explora puede encontrarse con materiales audiovisuales que bien pueden acompañar el proceso de enseñanza como de aprendizaje de los usuarios de esta tecnología. En este sentido, los dos videos que aquí se comparten tiene como intención acercar a los lectore de este blog a otros recursos que consideramos válidos para mediar aprendizajes en materia de investigación. Desde aquí un agradecimiento a quienes han producido estos recursos que, en esta ocasión nos permiten reconocer los lugares y territorios que debemos recorrer quienes queremos hacer investigación, particularmente a la hora de problematizar o construir objetos de estudio.

Reflexiones tras un foro en maestría

Genaro Aguirre Aguilar

 

Si como se dice para entender algunos aspectos de la sociedad de la información o del conocimiento no basta con invertir inteligencias ni energías individuales, sino sumar otras voluntades y saberes para proveernos de mejores condiciones de entendimiento, no cabe duda que abrir un espacio de diálogo para conocer los avances de los trabajos de investigación de un grupo de estudiantes de maestría, ha sido una ocasión para reconocer la pertinencia de dialogar en aras de un proyecto de investigación que emana de intereses particulares pero que incide en la experiencia formativa de todos quienes participan de ese programa académico, tanto estudiantes como docentes.

Por lo menos esta es una de las conclusiones a las que llego tras haber coordinado el Segundo Foro de Seguimiento a Proyectos de Investigación convocado por la Facultad de Pedagogía a través del Cuerpo Académico Entornos Innovadores de Aprendizaje del posgrado en Didáctica de las Ciencias Sociales de ese entidad universitaria, jornada que iniciara con la participación del Dr. Andrés Palma, de la Universidad de Granada quien disertó sobre Itinerarios Didácticos para después coordinar un taller en el que los estudiantes mostraran la planeación y el diseño de una propuesta de aprendizaje activo a partir de ese recurso estratégico.

Al día siguiente de ese lunes 6 de diciembre y durante dos días, correspondió a los estudiantes mostrar los avances de su construcción teórica así como los primeros ejercicios de su trabajo de campo. Ante un grupo de especialista que evaluaban cada una de las presentaciones, los jóvenes se enfrentaron a un escenario nada fácil pues si bien con experiencias en el terreno de la docencia, saberse frente a un grupo evaluador, siempre causa cierto tipo de angustia estudiantil; situación que algunos pudieron enfrentar por los dominios o habilidades producto del trabajo hasta ese momento realizado, pero también los hubo quienes mostraron inseguridades, nerviosismos o inconsistencias producto también de lo que quizá pudieron dejar de hacer.

Al respecto, como reconocimos sus docentes y evaluadores, ha sido una experiencia que debe dar pie a aprendizajes, tanto por parte de ellos como por parte de quienes somos sus directores de tesis y pudimos estar ahí. En el caso nuestro, reconocer la necesidad de trabajar con un agenda más puntual para salvar las aristas que siempre significa enfrentar un objeto de investigación mediando el trabajo de alguien que está en un proceso de aprendizaje viviendo también una experiencia investigativa de posgrado. En el caso de ellos, reconocer la necesidad de seguir definiendo, redefiniendo, afinando o apuntalando su trabajo, en el entendido que cada paso dado supone un diálogo con el objeto abordado, por lo tanto una exigencia para estar al tanto de lo que demanda esa realidad que quieren explicar o intervenir.

Como suele ser común en este tipo de ejercicios, los encuentros y desencuentros teóricos, metodológicos o técnicos no se hicieron esperar, dando pie a cuestionamientos en ocasiones severos pero siempre propositivos por parte de los evaluadores. Igual que uno espera en ocasiones como estas, muchos estudiantes respondieron con atingencia, no obstante hubo los menos quienes presas del pánico o bien por una ausencia de consistencia en sus avances, vivieron un vía crucis en apenas unos minutos. Por supuesto que como suele ser común en casos como estos, hubo estudiantes que no tenían toda la responsabilidad, pues algunos colegas directores no necesariamente fueron constantes o efectivos en sus acompañamientos. Y aquí por supuesto en el caso de uno de mis asesorados, así lo reconozco.

Lo que también queda como aprendizaje, es la necesidad de recuperar el sentido de pertenencia a un proyecto colectivo que debe dar paso al sentido de comunidad, algo que les hice ver a los estudiantes al cierre de este foro, pues considero que algunos aspectos que fueron debilidades en sus avances, pudieron haberse detectado antes si entre ellos tuvieran el hábito de compartir su información o sus dudas. Lo que fue evidente, es un grado de solidaridad entre buena parte del grupo, pero también llamó la atención el inequívoco signo -en algún caso- de falta de humildad, de integración al grupo o el simple reconocimiento de que se está en vías de aprender; que lo que se sabe no lo es todo, particularmente en estos tiempos cuando se ha demostrado que el conocimiento también forma parte de una experiencia social, que siempre será enriquecido por el diálogo entre los diversos saberes e inteligencias; de allí la pertinencia para sumarse a un proyecto de comunidad de pensamiento, de diálogo y dispuestos a aprender entre todos.

Creo que este es un paso que estos jóvenes deben aprender a dar, aun cuando se reconoce es el más difícil, pues si en la teoría social contemporánea se habla de la apuesta por la incertidumbre y el quebranto de las certezas, en este grupo de estudiantes de maestría, en ciertos casos sigue privando la certeza en lo que se cree que se sabe, pero no la zozobra sobre aquello que se desconoce. Y en eso, también solemos estar los académicos. Seguiremos reflexionando al respecto.

 

 

 

 

La Web 2.0 en la perspectiva constructivista

Genaro Aguirre Aguilar

 

Si las tecnologías de la Información y la Comunicación han ido modificando nuestras vidas, eso ya nadie lo discute: es obvia su presencia en todos los órdenes de nuestra vida, tanto que las formas en que nos relacionamos con el mundo además de seguir siendo posibilitadas por el contacto físico entre las personas, hoy los recursos tecnológicos también contribuyen a mediar tales procesos.

Tal es lo que se observa en el terreno de otra educación posible, pues nunca como ahora la producción de conocimientos nos coloca en los umbrales de un aprendizaje deslocalizado, multimediado gracias al acceso que tenemos a las tecnologías. Es decir, las formas de vincularnos con el mundo para comprenderlo, nombrarlo o modelarlo, pasa por las TIC.

De tal suerte no debe llamarnos a sorpresa el hecho que cada vez sea más común que los autores que reflexionan sobre el mundo social, la cultura o la educación, reconozcan la pertinencia para que la llamada Web 2.0 sean un punto de inflexión en el análisis del papel que pueden llegar a jugar las plataformas virtuales o los dispositivos digitales como recursos para el diseño de sistemas y ambientes de aprendizaje.

Sin duda alguna la prudencia debe ser la razón de un ejercicio reflexivo que parta del reconocimiento de esta razonable convocatoria, no sin dejar de mencionar que el parto para la incorporación de la tecnología a los procesos educativos no ha sido fácil, especialmente si reconocemos que no sólo de competencias y habilidades se trata, sino de aquellas variables que definen la llamada brecha digital.

Al respecto, no puedo dejar de mencionar que también los jóvenes nativos de esta era tecnológica, quienes demanda un proceso de acompañamiento que potencie sus saberes o habilidades, pues si bien la construcción de comunidades virtuales, de redes sociales, incluso del reconocimiento protocolizado a que conduce su vida en los ambientes virtuales es un asunto cotidiano, ha de decirse que suelen mostrarse inhibidos, reacios o desentendidos cuando académicamente se quieren aprovechar los recursos tecnológicos para mediar aprendizajes formales.

Y esto sin duda alguna se entiende. Una porque hay una suerte de invasión a un proyecto comunitario que se configura desde un razonamiento tecno cultural que en poco se parece a las maneras en que los profesores solemos planear o diseñar estrategias didácticas. De hecho, desde la educación constructivista se habla de la necesidad de transformas una práctica docente que debe despojarse de la concepción clásica que se tiene de su propio rol, por ello cada vez más escuchamos hablar de facilitadores, de mediadores o de acompañantes en el proceso educativo.

Por supuesto que esto no resulta fácil, pues además de abandonar nuestra zona de seguridad docente, exige desarrollar una serie de competencias y habilidades que van de lo conceptual, lo técnico a lo estratégico. De allí que si queremos comprender los alcances de la Web 2.0 en la acción educativa, los docentes tendríamos que comenzar a relacionarnos con estos modelos de configuración en red, del mundo como del conocimiento, pues este sería un primer paso para poder desarrollar algunas de las habilidades que demandan estas extensiones del cerebro humano, tal como lo plantea Jesús Martín Barbero. He aquí dice él, lo primero que se debe entender de estas tecnologías a la hora de pensarlas como plataformas para posibilitar aprendizajes.

Por su parte, César Coll también reconoce como necesaria la incorporación de estos modelos de gestión en los que una comunidad de usuarios vive procesos de autogestión para acceder, distribuir y producir información. De allí que cada vez más los blog, los wiki, el facebook estén detonando experiencias educativas donde la organización, la responsabilidad, los consensos, los acuerdos, el diálogo, los reconocimientos son valores que están allí operando.

En fin, hay autores que dicen el análisis compartido, la discusión dialogada y la elaboración de proyectos colaborativos, están siendo parte de una experiencia común entre las nuevas generaciones de usuarios de las tecnologías que a veces por desconocimiento o falta de sensibilidad los docentes no dimensionamos lo que esto puede representar en el terreno educativo.

En el caso nuestro, ha sido en el segundo semestre de este 2010, que gracias a la cooperación, la colaboración de un grupo de estudiantes de recién ingreso a la universidad, cuando hemos desbordado el aula o bien posibilitado tender puentes para que las TIC se incorporaran a nuestra estrategias educativas. Si bien antes mostraba cierto escepticismo, incluso resistencia ante la hegemonía tecnológica, he de reconocer que ha sido una experiencia significativa por la forma en que –poco a poco- estudiantes y quien escribe, fuimos aprendiendo a diversificar nuestras estrategias de enseñanza como las evidencias de aprendizaje a que desde un constructivismo situado promovimos asistidos por estos recursos.

De grupos colaborativos en google a los blogs para migrar al facebook, como docente debo
decir me siento satisfecho por lo que mostraron los jóvenes, particularmente por los umbrales que cruzaron para elaborar evidencias de aprendizaje que desmontaron las maneras en que suelen presentar productos comunicativos de cierre o finales. Sé que hace falta mucho por hacer, pero ahí vamos. Por eso: gracias a quienes fueron mis estudiantes en este primer ejercicio.

 

 

EJERCICIO HERMENÉUTICO BASICO

Esta entrega tiene como finalidad aprovechar esta plataforma para generar una actividad didáctica multimodal. Es decir, complementar una estrategia de mediación relacionada con el aprendizaje del método cualitativo entre un grupo de estudiantes de primer semestre de licenciatura, aprovechando distintos dispositivo que le permitan realizar un ejercicio básico de interpretación hermenéutica.

En el entendido de ser ejercicio preliminar para posteriormente trabajar en una plataforma que ofrezca mejores recursos, por lo amigable y utilizable, en esta ocasión los jóvenes tendrán que vivir una experiencia de navegación dirigida, que tiene como puerto de partida el grupo de trabajo colaborativo que en google gropus y google docs tenemos, pasando por este blog para llegar finalmente a presentar su evidencia de aprendizaje en el facebook.

El objetivo de un ejercicio como este, es posibilitar un tipo de descubrimiento que les permita a los estudiantes reconocer las opociones que con fines educativos puede ofrecer la Internet.

En el caso del blog, además de permitirme reflexionar sobre este ejercicio, también me facilita poner en común un par de materiales audiovisuales que serán el recurso desde el cual buscarán hacer un ejercicio de interpretación hermenéutica básica, en el entendido que los eventos manejados en ambos clips suponen un contexto específico.

Una vez que han visionado o visto este material audiovisual, ya los estudiantes por grupos de trabajo ya tienen un primer referente para identificar una serie de variables de contexto que en la hoja de instrucción que han obtenido en google docs se les han requerido. El siguiente paso, es analizar el segundo video para poder seleccionar uno de ellos, pues de acuerdo a la actividad planeada, deberán decidirse por uno, estableciendo las razones pertinentes en el marco de su aprendizaje pero también de un fenómeno que pueda ser interpretado en términos de la herméutica.

En este momento, los equipos tendrían que proceder a establecer acuerdos para decidir por uno y comenzar a realizar en análisis.

La actividad culmina cuando los equipos de trabajo colaborativo etiquetan sus evidencias de trabajo en el facebook.

Bueno, esperamos que este ejercicio que explora en herramientas distintas que ofrece Internet cumpla con su objetivo. Ya reflexionaremos sobre eso.

Apuntes sobre conocimiento y aprendizaje pertinente

La primera ocasión que escuché hablar de conocimiento y del aprendizaje pertinente, no sabía -bien a bien- a qué se hacía referencia, pero si alcanzaba a vislumbrar que estábamos ante un par de conceptos que obligaban a un replanteamiento de ciertas certezas que venían acompañando la enseñanza convencional, para más tarde saber que en el fondo representaban la ruptura con ciertas lógicas desde las cuales veníamos pensando la tarea docente.

No fue fácil, finalmente también eran términos distantes a nuestro campo disciplinario, ese lugar del aprendizaje formal que no sólo mediaba sino también determinaba la mirada, los lenguajes desde los cuales veníamos desarrollando nuestro estilo docente. Los entendimientos mejores vinieron cuando comenzamos a tener un contacto institucional con algunos documentos que más tarde serían rectores en las reformas que queríamos impulsar en la Universidad Cristóbal Colón.

Por aquellos días, descubría a Edgar Morin, Jacques Delors, Juan Carlos Tedesco, César Coll pero también daba inicio a un encuentro diferente con Jesús Martín-Barbero, Renato Ortiz, Manuel Castells, Alain Touraine, entre otros autores junto a quienes comencé a desandar ciertos caminos como para procurar otros itinerarios, obligado primero por las circunstancias para más tarde ser parte de un ejercicio que llevara a la reinvención de nuestras agendas académicas.

Más tarde, ya como docente de tiempo completo en la facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación de la Universidad Veracruzana, vendría la ocasión de aprender a anclar en contextos áulicos reales estrategias de enseñanza que acompañaran, que mediaran o facilitaran algunos de los aprendizajes de mis estudiantes de licenciatura y posgrado.

Si bien imparto materias relacionadas con la investigación, si bien soy parte de un grupo de docentes que se formaron en la escuela clásica y no necesariamente para atender los «reclamos» de las reformas educativas o curriculares a que conduce la llamada «Sociedad de la información» en estos tiempos, entender al conocimiento y aprendizaje pertinente, ha llevado a reconocer lo innecesario o poco razonable que es seguir montados en las certezas de que «ya todo lo sé» o en el peor de los casos, partir de aquel lugar común que representa una expresión como: «si así antes funcionó, por qué hoy tendría que ser diferente».

Dice Morin que las cosas son tan obvias que de tan cercanas a veces no las vemos, esto para referirse a una de las cegueras que acompañan a la educación y sus docentes: la certeza sobre lo que se sabe antes que la duda sobre aquello que desconocemos, especialmente en un momento histórico-cultural donde el conocimiento como los saberes individuales o disciplinarios, han dejado de ser garantes o capitalizadores del conocimiento formal y legitimo; algo que también se observa en el caso de las instituciones educativas, quienes han dejado de ser los únicos lugares para privilegiar la experiencia del aprender.

Es en esta tesitura, que al hablar de conocimiento y aprendizaje pertinentes se haga referencia a un acto razonable para redefinir tanto los contenidos temáticos como las maneras en que un docente contribuye en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si hoy se habla de una nueva función docente, orientada por una concepción de facilitador antes que de protagonista del proceso educativo, esto también lleva a la constitución de un nuevo rol entre los estudiantes. Por supuesto las cosas no son fáciles ni se dan por decreto, por lo que es necesario repensarnos o reinventar nuestras propias prácticas académicas. De tal suerte que es necesario contribuir a la definición nuevos perfiles entre los sujetos de la educación: el profesor debe entender su papel de gestor de conocimientos pertinentes y el estudiante debe descubrir en qué consiste su nuevo protagonismo como responsable de su autogestión para aprender.

La pertinencia del conocimiento como del aprendizaje estriba en esto, pero también en saber qué tipo de contenidos, qué tratamientos, qué estrategias y tácticas ambos sujetos deben procurar para que sus interacciones redunden en experiencias integrales de aprendizaje. En esto, también será conveniente que la sensibilidad y una nueva razonabilidad del profesor le permitan ver aquello que el estudiante en este momento de su formación –sin obviar el anclaje social, cultural e histórico por donde pasa- requiere, necesita conocer para poder desarrollar ciertas competencias o saberes propios de esta etapa formativa en la que vive y habita.

Es oportuno señalar que es difícil encontrar en la literatura que orienta los contenidos de nuestros programas cómo debe hacerse esto, pues lo más seguro es que los programas se diseñaron desde la perspectiva de una educación tradicional, ortodoxa y casi siempre bajo la lógica enciclopédica o de un currículo rígido. De tal suerte que está en el profesor desmontar esas concepciones para contribuir a la generación de un conocimiento o aprendizaje como el que plantean las reformas educativas o la nueva currícula centrada en el aprendizaje.

Por ejemplo, imparto clases de epistemología del conocimiento o de investigación, tanto en licenciatura como en posgrado. Saber que en licenciatura doy clases a estudiantes de los primeros semestres, me ha llevado a diversificar las maneras de abordar los contenidos, pero también de reconocer que sus saberes previos requieren un tratamiento diferente que responda justo a esa etapa de su formación académica y cognitiva. Lo mismo ocurre en el caso de las maestrías, si es profesionalizante u orientada hacia la investigación, la información manejada como la manera de abordarla podrá ser también diferenciada.

Es decir, no debemos pensar en solicitar el mismo tipo de fundamentación teórica si mis estudiantes son de primer semestre o del último, para eso las propias ciencias sociales ofrecen alternativas que siempre estarán acordes a la naturaleza del problema sí, pero también del momento formativo o de acompañamiento que vivimos junto a nuestros estudiantes. Con otras palabras, nos preguntaríamos ¿es razonable solicitar al estudiante de recién ingreso un proyecto de investigación sin que reconozcamos que desconoce el campo de conocimientos en donde apenas comienza a formarse?, ¿es pertinente exigir un marco teórico a quien apenas llega a un aula universitaria, incluso a un estudiante que por el diseño curricular de su programa no lo formamos para ese nivel de disertación?

Total que esto del conocimiento y el aprendizaje pertinente da para mucho। Seguiremos reflexionando en torno a eso, mientras, dejo aquí un video de una sesión de maestría donde tratamos de hacer vívido o experiencial esto de lo que hemos hablado.