La Web 2.0 en la perspectiva constructivista

Genaro Aguirre Aguilar

 

Si las tecnologías de la Información y la Comunicación han ido modificando nuestras vidas, eso ya nadie lo discute: es obvia su presencia en todos los órdenes de nuestra vida, tanto que las formas en que nos relacionamos con el mundo además de seguir siendo posibilitadas por el contacto físico entre las personas, hoy los recursos tecnológicos también contribuyen a mediar tales procesos.

Tal es lo que se observa en el terreno de otra educación posible, pues nunca como ahora la producción de conocimientos nos coloca en los umbrales de un aprendizaje deslocalizado, multimediado gracias al acceso que tenemos a las tecnologías. Es decir, las formas de vincularnos con el mundo para comprenderlo, nombrarlo o modelarlo, pasa por las TIC.

De tal suerte no debe llamarnos a sorpresa el hecho que cada vez sea más común que los autores que reflexionan sobre el mundo social, la cultura o la educación, reconozcan la pertinencia para que la llamada Web 2.0 sean un punto de inflexión en el análisis del papel que pueden llegar a jugar las plataformas virtuales o los dispositivos digitales como recursos para el diseño de sistemas y ambientes de aprendizaje.

Sin duda alguna la prudencia debe ser la razón de un ejercicio reflexivo que parta del reconocimiento de esta razonable convocatoria, no sin dejar de mencionar que el parto para la incorporación de la tecnología a los procesos educativos no ha sido fácil, especialmente si reconocemos que no sólo de competencias y habilidades se trata, sino de aquellas variables que definen la llamada brecha digital.

Al respecto, no puedo dejar de mencionar que también los jóvenes nativos de esta era tecnológica, quienes demanda un proceso de acompañamiento que potencie sus saberes o habilidades, pues si bien la construcción de comunidades virtuales, de redes sociales, incluso del reconocimiento protocolizado a que conduce su vida en los ambientes virtuales es un asunto cotidiano, ha de decirse que suelen mostrarse inhibidos, reacios o desentendidos cuando académicamente se quieren aprovechar los recursos tecnológicos para mediar aprendizajes formales.

Y esto sin duda alguna se entiende. Una porque hay una suerte de invasión a un proyecto comunitario que se configura desde un razonamiento tecno cultural que en poco se parece a las maneras en que los profesores solemos planear o diseñar estrategias didácticas. De hecho, desde la educación constructivista se habla de la necesidad de transformas una práctica docente que debe despojarse de la concepción clásica que se tiene de su propio rol, por ello cada vez más escuchamos hablar de facilitadores, de mediadores o de acompañantes en el proceso educativo.

Por supuesto que esto no resulta fácil, pues además de abandonar nuestra zona de seguridad docente, exige desarrollar una serie de competencias y habilidades que van de lo conceptual, lo técnico a lo estratégico. De allí que si queremos comprender los alcances de la Web 2.0 en la acción educativa, los docentes tendríamos que comenzar a relacionarnos con estos modelos de configuración en red, del mundo como del conocimiento, pues este sería un primer paso para poder desarrollar algunas de las habilidades que demandan estas extensiones del cerebro humano, tal como lo plantea Jesús Martín Barbero. He aquí dice él, lo primero que se debe entender de estas tecnologías a la hora de pensarlas como plataformas para posibilitar aprendizajes.

Por su parte, César Coll también reconoce como necesaria la incorporación de estos modelos de gestión en los que una comunidad de usuarios vive procesos de autogestión para acceder, distribuir y producir información. De allí que cada vez más los blog, los wiki, el facebook estén detonando experiencias educativas donde la organización, la responsabilidad, los consensos, los acuerdos, el diálogo, los reconocimientos son valores que están allí operando.

En fin, hay autores que dicen el análisis compartido, la discusión dialogada y la elaboración de proyectos colaborativos, están siendo parte de una experiencia común entre las nuevas generaciones de usuarios de las tecnologías que a veces por desconocimiento o falta de sensibilidad los docentes no dimensionamos lo que esto puede representar en el terreno educativo.

En el caso nuestro, ha sido en el segundo semestre de este 2010, que gracias a la cooperación, la colaboración de un grupo de estudiantes de recién ingreso a la universidad, cuando hemos desbordado el aula o bien posibilitado tender puentes para que las TIC se incorporaran a nuestra estrategias educativas. Si bien antes mostraba cierto escepticismo, incluso resistencia ante la hegemonía tecnológica, he de reconocer que ha sido una experiencia significativa por la forma en que –poco a poco- estudiantes y quien escribe, fuimos aprendiendo a diversificar nuestras estrategias de enseñanza como las evidencias de aprendizaje a que desde un constructivismo situado promovimos asistidos por estos recursos.

De grupos colaborativos en google a los blogs para migrar al facebook, como docente debo
decir me siento satisfecho por lo que mostraron los jóvenes, particularmente por los umbrales que cruzaron para elaborar evidencias de aprendizaje que desmontaron las maneras en que suelen presentar productos comunicativos de cierre o finales. Sé que hace falta mucho por hacer, pero ahí vamos. Por eso: gracias a quienes fueron mis estudiantes en este primer ejercicio.

 

 

EJERCICIO HERMENÉUTICO BASICO

Esta entrega tiene como finalidad aprovechar esta plataforma para generar una actividad didáctica multimodal. Es decir, complementar una estrategia de mediación relacionada con el aprendizaje del método cualitativo entre un grupo de estudiantes de primer semestre de licenciatura, aprovechando distintos dispositivo que le permitan realizar un ejercicio básico de interpretación hermenéutica.

En el entendido de ser ejercicio preliminar para posteriormente trabajar en una plataforma que ofrezca mejores recursos, por lo amigable y utilizable, en esta ocasión los jóvenes tendrán que vivir una experiencia de navegación dirigida, que tiene como puerto de partida el grupo de trabajo colaborativo que en google gropus y google docs tenemos, pasando por este blog para llegar finalmente a presentar su evidencia de aprendizaje en el facebook.

El objetivo de un ejercicio como este, es posibilitar un tipo de descubrimiento que les permita a los estudiantes reconocer las opociones que con fines educativos puede ofrecer la Internet.

En el caso del blog, además de permitirme reflexionar sobre este ejercicio, también me facilita poner en común un par de materiales audiovisuales que serán el recurso desde el cual buscarán hacer un ejercicio de interpretación hermenéutica básica, en el entendido que los eventos manejados en ambos clips suponen un contexto específico.

Una vez que han visionado o visto este material audiovisual, ya los estudiantes por grupos de trabajo ya tienen un primer referente para identificar una serie de variables de contexto que en la hoja de instrucción que han obtenido en google docs se les han requerido. El siguiente paso, es analizar el segundo video para poder seleccionar uno de ellos, pues de acuerdo a la actividad planeada, deberán decidirse por uno, estableciendo las razones pertinentes en el marco de su aprendizaje pero también de un fenómeno que pueda ser interpretado en términos de la herméutica.

En este momento, los equipos tendrían que proceder a establecer acuerdos para decidir por uno y comenzar a realizar en análisis.

La actividad culmina cuando los equipos de trabajo colaborativo etiquetan sus evidencias de trabajo en el facebook.

Bueno, esperamos que este ejercicio que explora en herramientas distintas que ofrece Internet cumpla con su objetivo. Ya reflexionaremos sobre eso.

Apuntes sobre conocimiento y aprendizaje pertinente

La primera ocasión que escuché hablar de conocimiento y del aprendizaje pertinente, no sabía -bien a bien- a qué se hacía referencia, pero si alcanzaba a vislumbrar que estábamos ante un par de conceptos que obligaban a un replanteamiento de ciertas certezas que venían acompañando la enseñanza convencional, para más tarde saber que en el fondo representaban la ruptura con ciertas lógicas desde las cuales veníamos pensando la tarea docente.

No fue fácil, finalmente también eran términos distantes a nuestro campo disciplinario, ese lugar del aprendizaje formal que no sólo mediaba sino también determinaba la mirada, los lenguajes desde los cuales veníamos desarrollando nuestro estilo docente. Los entendimientos mejores vinieron cuando comenzamos a tener un contacto institucional con algunos documentos que más tarde serían rectores en las reformas que queríamos impulsar en la Universidad Cristóbal Colón.

Por aquellos días, descubría a Edgar Morin, Jacques Delors, Juan Carlos Tedesco, César Coll pero también daba inicio a un encuentro diferente con Jesús Martín-Barbero, Renato Ortiz, Manuel Castells, Alain Touraine, entre otros autores junto a quienes comencé a desandar ciertos caminos como para procurar otros itinerarios, obligado primero por las circunstancias para más tarde ser parte de un ejercicio que llevara a la reinvención de nuestras agendas académicas.

Más tarde, ya como docente de tiempo completo en la facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación de la Universidad Veracruzana, vendría la ocasión de aprender a anclar en contextos áulicos reales estrategias de enseñanza que acompañaran, que mediaran o facilitaran algunos de los aprendizajes de mis estudiantes de licenciatura y posgrado.

Si bien imparto materias relacionadas con la investigación, si bien soy parte de un grupo de docentes que se formaron en la escuela clásica y no necesariamente para atender los «reclamos» de las reformas educativas o curriculares a que conduce la llamada «Sociedad de la información» en estos tiempos, entender al conocimiento y aprendizaje pertinente, ha llevado a reconocer lo innecesario o poco razonable que es seguir montados en las certezas de que «ya todo lo sé» o en el peor de los casos, partir de aquel lugar común que representa una expresión como: «si así antes funcionó, por qué hoy tendría que ser diferente».

Dice Morin que las cosas son tan obvias que de tan cercanas a veces no las vemos, esto para referirse a una de las cegueras que acompañan a la educación y sus docentes: la certeza sobre lo que se sabe antes que la duda sobre aquello que desconocemos, especialmente en un momento histórico-cultural donde el conocimiento como los saberes individuales o disciplinarios, han dejado de ser garantes o capitalizadores del conocimiento formal y legitimo; algo que también se observa en el caso de las instituciones educativas, quienes han dejado de ser los únicos lugares para privilegiar la experiencia del aprender.

Es en esta tesitura, que al hablar de conocimiento y aprendizaje pertinentes se haga referencia a un acto razonable para redefinir tanto los contenidos temáticos como las maneras en que un docente contribuye en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si hoy se habla de una nueva función docente, orientada por una concepción de facilitador antes que de protagonista del proceso educativo, esto también lleva a la constitución de un nuevo rol entre los estudiantes. Por supuesto las cosas no son fáciles ni se dan por decreto, por lo que es necesario repensarnos o reinventar nuestras propias prácticas académicas. De tal suerte que es necesario contribuir a la definición nuevos perfiles entre los sujetos de la educación: el profesor debe entender su papel de gestor de conocimientos pertinentes y el estudiante debe descubrir en qué consiste su nuevo protagonismo como responsable de su autogestión para aprender.

La pertinencia del conocimiento como del aprendizaje estriba en esto, pero también en saber qué tipo de contenidos, qué tratamientos, qué estrategias y tácticas ambos sujetos deben procurar para que sus interacciones redunden en experiencias integrales de aprendizaje. En esto, también será conveniente que la sensibilidad y una nueva razonabilidad del profesor le permitan ver aquello que el estudiante en este momento de su formación –sin obviar el anclaje social, cultural e histórico por donde pasa- requiere, necesita conocer para poder desarrollar ciertas competencias o saberes propios de esta etapa formativa en la que vive y habita.

Es oportuno señalar que es difícil encontrar en la literatura que orienta los contenidos de nuestros programas cómo debe hacerse esto, pues lo más seguro es que los programas se diseñaron desde la perspectiva de una educación tradicional, ortodoxa y casi siempre bajo la lógica enciclopédica o de un currículo rígido. De tal suerte que está en el profesor desmontar esas concepciones para contribuir a la generación de un conocimiento o aprendizaje como el que plantean las reformas educativas o la nueva currícula centrada en el aprendizaje.

Por ejemplo, imparto clases de epistemología del conocimiento o de investigación, tanto en licenciatura como en posgrado. Saber que en licenciatura doy clases a estudiantes de los primeros semestres, me ha llevado a diversificar las maneras de abordar los contenidos, pero también de reconocer que sus saberes previos requieren un tratamiento diferente que responda justo a esa etapa de su formación académica y cognitiva. Lo mismo ocurre en el caso de las maestrías, si es profesionalizante u orientada hacia la investigación, la información manejada como la manera de abordarla podrá ser también diferenciada.

Es decir, no debemos pensar en solicitar el mismo tipo de fundamentación teórica si mis estudiantes son de primer semestre o del último, para eso las propias ciencias sociales ofrecen alternativas que siempre estarán acordes a la naturaleza del problema sí, pero también del momento formativo o de acompañamiento que vivimos junto a nuestros estudiantes. Con otras palabras, nos preguntaríamos ¿es razonable solicitar al estudiante de recién ingreso un proyecto de investigación sin que reconozcamos que desconoce el campo de conocimientos en donde apenas comienza a formarse?, ¿es pertinente exigir un marco teórico a quien apenas llega a un aula universitaria, incluso a un estudiante que por el diseño curricular de su programa no lo formamos para ese nivel de disertación?

Total que esto del conocimiento y el aprendizaje pertinente da para mucho। Seguiremos reflexionando en torno a eso, mientras, dejo aquí un video de una sesión de maestría donde tratamos de hacer vívido o experiencial esto de lo que hemos hablado.

La educación en una diversidad de miradas

Una de las dificultades a las que se enfrente un estudianta que quiere plantear un objeto de estudio está relacionada con el abordaje teórico. Esto porque muchas veces,quienes cursan sus estudios de licenciatura o maestría (sin que necesariamente se excluya a algunos estudiantes de doctorado, siento yo), poco dimensionan la necesidad de desarrollar hábitos de lectura que les permitan un acercamiento teórico a sus objetos de estudio.

De allí que sea necesario comenzar a generar algún tipo de estrategia para que las nuevas generaciones de estudiantes se den la oportunidad de acercarse al mundo contemporáneo desde miradas disciplinarias, que si bien no renuncian a un abordaje escrito, también den cabida a otro tipo de opciones informativas; después de todo, si algo caracteriza a estos tiempos es precisamente la forma en que vivimos días de deslocalización de los lugares desde dónde se posibilita un aprendizaje.

Al respecto, no son pocos los autores que vienen señalando la necesidad reconocer los nuevos estadios por donde pasa el conocimiento. A tal grado, que hablan de la pertinencia para que los académicos nos atrevamos a desmarcarnos de nuestras certezas y reconozcamos que la letra impresa ha dejado de ser la única privilegiada para recrear o nombrar al mundo. De la misma forma, hoy se asegura que es necesario recuperar el aprendizaje oral y visual como para acompañar a las nuevas generaciones en una experiencia educativa multimodal. Es decir, no sólo es el aula el contexto para vivir aprendizajes significativos, también pueden ser otros escenarios o dispositivos provistos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

En este punto, creo razonable regresar al inicio de estas reflexiones como anclar en algunas perspectivas supuestos que pueden estar definiendo la gestión educativa en estos tiempos cuando las TICs se promueven como recursos para potenciar los saberes institucionales además de aquellos otros que en la vida cotidiana construimos. Cómo comprender esa incorporación si no aceptamos que hay un transito cognitivo promovido por tales dispositivos, los cuales convertidos en plataformas creativas, pueden complementar o dar mayor solidez al proceso de enseñanza-aprendizaje que se planea y decide desde la institución educativa formal.

Así, si bien autores como Bourdieu y Foucault en su momento cuestionaron la manera en que la educación como institución del estado reproduce distintos tipos de violencia al pensarse desde el disciplinamiento de las libertades del hombre, hoy es posible recuperar algunas de sus tesis pero ponderando algunas de sus propuestas, sin dejar de mencionar la necesidad de observar lo educativo desde una mirada global que se reconcilie también con lo local. Atreverse a construir maneras de explicación o entendimientos acorde a los escenarios o contextos educativos en los que nos movemos, hoy día es necesario. No se está en desacuerdo con sus tesis, pero siempre será oportuno hacer un anclaje en el presente y ciertas circunstancias, para lo cual la mirada crítica que promueven le de cobijo al pensamiento en nuestro presente.

Después de todo, como sujetos sociales, en la medida que participamos de y en una sociedad, hay un orden de vida que administra nuestras prácticas, define las maneras en que nos relacionamos y posibilitamos nuestros hábitos. Es verdad entonces que hay un mundo que nos vigila, disciplina y sanciona; por lo que con otras palabras, como institución la escuela es un espacio discursivo para la legitimación, la vigilancia, la sanción y la disciplina. Esto lo recuperamos de los autores mencionados, como también la necesidad de adecuar sus premisas a cada circunstancia.

En esta búsqueda de entendimientos, también puede ser oportuno recuperar a autores como Habermas o Derridá. El primero por la importancia que le concede a la acción comunicativa, mientras que el segundo por la propuesta deconstructivista desde la que podemos repensar lo educativo. Con miradas críticas desde perspectivas distintas, siento que ambos autores promueven un punto de inflexión académico donde el pensamiento reflexivo tiene cabida. Habernas apuesta por una educación democrática, para lo cual el espacio escolar institucionalizado debe ser un espacio dialógico, donde la interacción entre los agentes educativos hagan significativos sus encuentros. O sea, actos de reconocimiento que generen encuentros cobijados por una moral social donde la ética, la comunicación y lo educativo devengan procesos de ecología humana. En tanto, Derridá promueve una actitud crítica, de constante cuestionamiento desde el propio seno educativo, tras plantear que la escuela administra y controla, por lo que se debe promover una actitud entre los sujetos educativos que cuestione y desmonte los discursos que la caracterizan como institución.

He aquí un planteamiento interesante si se piensa que cuando se quiere realizar una investigación, el interesado por lo menos debe aprender a leer los escenarios, a ubicar en contextos específicos sus problemas, por lo tanto, aprender a desarrollar una mirada crítica, reflexiva, sin abandonar lo atrevido como para interpelar sus propias certezas, a cuestionar lo que sabe y ha aprendido como para comenzar a navegar en los mares de la incertidumbre propia de quien desea ensanchar sus conocimientos.

En cualquiera de los casos, si queremos entender parte del fenómeno educativo, me parece razonable acompañarse de autores que han venido diciendo cosas en torno a la educación, sus contextos, sus agentes, sus propias doxas. Es decir, indagar en los imaginarios, las representaciones o las mismas concepciones que como estudiante formado académicamente tiene, como para comenzar a vivir una experiencia de ruptura epistémica que lo coloque en los umbrales de su propia reinvención. Aquí sí, aprovechar lo que sabe formalmente como aquello otro que ha recogido a través de su andar y navegar en otros ámbitos de la vida cotidiana, donde las tecnologías pueden ser un referente significativo.

Algunas preguntas finales como para iniciar un curso

Genaro Aguirre Aguilar

 

Hemos entrado a la segunda semana de clases.

Como suele ocurrir con cada periodo que inicia, las expectativas no nos han abandonado ni se han dormido en sus laureles, al contrario, al cabo de las primeras sesiones el tono ámbar de mis incertidumbres, se ha revelado contundente: como estudiantes de nuevo ingreso, quienes ahora cursan conmigo la experiencia educativa Introducción a los métodos de las Ciencias Sociales, son estudiantes de primera inscripción, es decir recién egresados de sus bachilleratos. Los mismos junto a quienes hemos hecho un par de ejercicios que han permitido ubicar algunos de sus saberes, pero también y de manera especial esas consideraciones que los muestran como los seres humanos que son. Y es que a partir de una primera actividad, recuperamos algunas de sus experiencias formales e informales: aquello que como personas los define, sin dejar de considerar los conocimientos previos adquiridos en el terreno de las ciencias.

Ambos aspectos son especialmente importantes, pues como ya he dicho en la entrega anterior, tratamos de echar a andar un programa de investigación en el que vinculamos la docencia con la investigación, la producción y distribución de conocimientos con la extensión universitaria. Al respecto, nada tan aleccionador para un profesor universitario como ser interpelado por un grupo de estudiantes a quienes les "late" preguntar ¿qué son las ciencias sociales?, ¿qué es un campo de conocimientos?

Significativas preguntas si tratamos de ubicarlas en un horizonte comprensivo, pues no sólo revela un estado del saber, también confirma la necesidad de situar un proceso de enseñanza. En el entendido que situar un proceso de enseñanza, es el acto de ubicar en un contexto histórico, social y cultural aquellas estrategias que pretenden posibilitar un significativo proceso de aprendizaje.

Es decir, reconocer que vivimos y habitamos la ciudad y puerto de Veracruz, estamos en la Universidad Veracruzana, particularmente en la facultad de Comunicación, frente a estudiantes de primera inscripción, por lo tanto un micro universo donde lo diverso, plural, asimétrico e inequitativo está presente como para definir parte de la complejidad que representa abordar el contenido de una Experiencia Educativa que pretende sentar las bases de la línea de formación en investigación.

Algo interesante que se desprende de todo esto, es saber que ellos tienen bien claro forman parte de una generación cada vez más acostumbradas a generar ambientes de socialización, reconocimiento y organización gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, por lo tanto me han solicitado que las sesiones puedan ser más prácticas que teóricas.

He aquí la oportunidad –creo yo- para experimentar con algunas estrategias donde las tecnologías estén presentes. No por menos, hemos acordado que una sesión a la semana sea virtual, esto por una necesidad horaria que me han planteado, misma que ha dado oportunidad de institucionalizar un día donde el trabajo será el línea. Es decir, las dinámicas del trabajo docente serán cercanas a una modalidad distribuida.

Entiendo como igual lo saben ellos, que deberán desarrollar otras actitudes, ciertas habilidades, incluso competencias, pues cuando a lo tecnológico se le da un toque de "formalidad", las cosas no salen igual que cuando son lúdicas.

Total que trataremos de hacer de esta primera ocasión, una experiencia gozosa. Aun cuando entendemos que no siempre las primeras veces, salen como uno las imagina. Mientras, he quedado con ellos en el tipo de sesión virtual así como los recursos de los que comenzaremos a echar mano próximamente. A partir de esto, he de preguntarme: ¿existen las condiciones y voluntades como para diseñar estrategias de mediación y aprendizaje que permitan potenciar las habilidades, los saberes de estudiantes y facilitadores en una experiencia emergente como la aquí planteada?, ¿tendré la habilidad para diseñar y gestionar un aprendizaje basado en competencias como las que me demandará esta nueva generación de estudiantes de licenciatura?, ¿encontraré resonancias en ellos aún cuando sé de lo complicado que es mediar un aprendizaje por las formas de relación que tienen estas juventudes con el mundo?, ¿entre lo lúdico formal y lo gozoso informal que potencian las nuevas tecnologías, la creatividad o el oficio docente, pueden ser recursos oportunos para generar aprendizajes? Queden aquí estas interrogantes.

 

En torno a un programa de investigación

Hace algunos años en un texto del sociólogo Jeffrey Alexander, leía por primera vez el término "programa fuerte de investigación". En aquella obra el autor realizaba un análisis de los programas de investigación que han sido más importantes en las ciencias sociales para el análisis de la cultura, experiencia que de una u otra forma dejó una semilla que con los años germinaría en lo que hoy sin duda forma parte de un proyecto que hemos comenzado a definir.

Como hemos comentado aquí mismo en un texto anterior, formo parte del Cuerpo Académico Entornos innovadores del aprendizaje,
adscrito al programa de posgrado de la Facultad de Pedagogía. De las tres líneas de investigación que cultivamos sus miembros, soy coordinador de una: Gestión y mediación educativa, de la que a su vez se desprenden tres sublíneas: a) Comunicación y saberes para la diversidad, b) Didáctica para la enseñanza y la investigación, c) Heurística y tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje.

Seguro que muchos ya lo saben, pero la conformación de Cuerpos Académico es una política que se viene impulsando desde la federación (incluso por parte de organismos internacionales) con el objetivo de promover la conformación de grupos colegiados que tengan como premisa el trabajo colaborativo orientado hacia la investigación, la producción y divulgación de conocimientos, en el marco de una gestión académica que promueve lazos de participación, de vinculación y el diálogo entre otros grupos de académicos.

Pues bien, es en esta tesitura que los profesores de tiempo completo estamos obligados a constituir grupos de trabajo para optimizar la diversidad de nuestras cargas académicas, pero también y especialmente para eficientar procesos u optimizar recursos tanto como energías que cotidianamente invertimos en nuestra tarea académica.

Son pues estas algunas de las razones que nos han llevado a planear y diseñar un Programa de Investigación que permita la conformación de una experiencia colaborativa centrada en el desarrollo de competencias y habilidades para la investigación en la que puedan participar docentes y estudiantes de los niveles superiores.

Es decir, la implementación de un plan de trabajo integral que forme capital humano en la investigación, contribuya a la generación de un pensamiento crítico y reflexivo a través de experiencias investigativas, pero que igualmente promueva el diálogo de saberes interdisciplinario entre los participantes e invitados.

Este programa de investigación, tendrá como directrices: 1) la promoción de acciones para la formación disciplinar y teórica, 2) el diseño e implementación de un proyecto matriz de investigación, 3) la implementación de un seminario permanente para el análisis de fenómenos contemporáneos y objetos de estudio relacionados con las líneas de investigación del C.A y 4) el diseño de una plataforma de comunicación virtual para el trabajo colaborativo y en red.

En el entendido que este programa de investigación procurará la constitución de un entramado para articular recursos, saberes y anhelos, hemos apelado a colegas cercanos y distantes para incorporarse a un plan de trabajo que se muestra complejo pero viable. Es decir, buscamos conjugar la docencia, la investigación y la vinculación, a sabiendas que los dilemas no serán menores en virtud de hacerlo por primera vez de manera institucional, donde también es cierto que esperamos participen estudiantes de licenciatura y posgrado, además de diversas instituciones educativas.

Este programa de investigación se define a partir de la implementación de un seminario de investigación que hemos intitulado Investigación y cibercultur@ para la innovación de los aprendizajes, en este programa como en el proyecto matriz de investigación en el que actualmente trabajamos, habrá una suma de esfuerzos, de voluntades, de responsabilidades y emocionalidades que esperamos enriquezcan la base de aprendizajes y conocimientos que en su conjunto tenemos; seguros también de una disposición para detonar nuevas travesías, itinerarios que tendrán distintos puertos de llegada.

Esperemos que muchos se interesen.

 

La fortuna de una decisión académica

Genaro Aguirre Aguilar

Que sea para Gustavo de Hoyos

Como decía en una entrega anterior, el diálogo es central en el trabajo que realizamos quienes nos dedicamos a la academia. No obstante también decía que nada tan distante como una cultura con propiedades dialógicas para comprender no sólo la pertinencia sino la necesidad de entender la dimensión ecológica, holística, generosa y responsable que supone construir una experiencia de trabajo colaborativo en donde la puesta en común de ideas, voluntades y responsabilidades, suponga un proceso rico por los matices y las texturas con que la experiencia de comunidad se construye.

Tras una experiencia de trabajo académico como el construido en el Grupo Comunicación y Estudios Emergentes (Cyesem), vino la ocasión de cerrar un capítulo tras la coyuntura que supuso la conclusión de una investigación interinstitucional en red cuya cereza esperamos sea la publicación de una obra colectiva editada por el grupo que coordinara la investigación.

Tras una valoración que hiciéramos, el paso siguiente fue decidir sobre la viabilidad para constituirnos en Cuerpo Académico. Sin embargo lo construido en lo colectivo como en lo individual, no daba para ello, aun con la definición de una ruta crítica que posibilitaba para este 2010 alcanzar algunos indicadores que nos colocaran -por lo menos- en los umbrales de esa constitución que hoy exige la Universidad Veracruzana, PROMEP y muchos otros organismos.

Si bien quienes colaboramos en esta primera etapa de Cyesem estamos lejos de pensar que vivimos una experiencia infructífera, pues así como hay quienes están cursando estudios de posgrado decantados en ese proceso, hay otros que seguimos andando caminos, enriqueciendo las miradas al establecer vínculos de colaboración con otros colegas, con otros organismos o instituciones educativas; en fin, agendando y redefiniendo itinerarios académicos para tratar de reinventar los caminos que hasta ahora hemos recorrido.

Es en esta tesitura que tras casi tres años de colaboración en la maestría de Didácticas de las Ciencias Sociales de la Facultad de Pedagogía en la región Veracruz, como docente, asesor y miembro del Comité Técnico de este programa de posgrado, se nos invitó a ser parte del equipo técnico en el diseño del Doctorado en Sistemas y ambientes educativos a distancia.

La experiencia como hemos tenido ocasión de comentar con algunos colegas, sin duda ha sido excelente, pues ha permitido descentrar mi experiencia disciplinaria hacia otros territorios en los que el aprendizaje ha vuelto a darse con generosidad, especialmente por la forma en que este proyecto institucional le ha dado valor al trabajo de colaboración responsable, equitativo e incluyente. En este momento estamos en la etapa previa de una autoevaluación para ver si el programa de maestría sigue formando parte de Programa Nacional de Posgrados de Calidad del CONACyT, además de haber terminado la propuesta preliminar del doctorado interinstitucional en el que también participan la UNAM, la U de G, el Politécnico Nacional y la BUAP.

La decisión de incorporarnos a este proyecto por supuesto no fue sido fácil, era desprenderse de una serie de referentes que han definido la identidad, las lógicas, la cultura docente en la que hemos madurado; así como desmarcarse de los imaginarios o desmontar parte de las representaciones que han revestido nuestra labor académica en los últimos años. Es decir, salir de una zona de confort para recorrer otros caminos y reconocer sigue habiendo mucho por andar, donde no sólo puedan seguir estando los mismos viandantes, sino andar junto a los pasos de otros colegas que han llegado hasta ahora con un cúmulo se deseos y anhelos como los que seguimos teniendo.

Es en esta tesitura que he dado el siguiente paso: ser miembro de un Cuerpo Académico del posgrado, al que hemos llamado Entornos Innovadores de Aprendizaje, del cual se desprenden tres líneas de investigación: 1) Tecnología educativa, 2) Didáctica y curriculum y 3) Gestión y mediación educativa, siendo esta última la que a nosotros nos corresponde cultivar.

Una vez más –parece-, la decisión ha sido afortunada, pues tal parece que el conjunto de proyectos en los que ahora colaboramos, los institucionales como los de vinculación con otros organismos y dependencias ajenas a la Universidad Veracruzana van dando los frutos.

Creo que de esto también se trata la vida en estos tiempos de incertidumbre líquida, en los que un ejercicio académico para una sociedad de la información, parece primordial entender los nuevos escenarios, donde el trabajo comprometido, la cultura de la organización y el establecimiento de redes de colaboración vienen dialogando más allá de su mismidad disciplinaria. Es decir, un diálogo de saberes, emociones y utopías posibles que pueden llegar a ser de una experiencia, una ecología con cualidades para reinventar la propia vida.