De un trabajo monográfico a una Tesis

En el trabajo anterior en este mismo espacio hablaba en torno a las posibles distinciones que caracterizan los trabajos recepcionales, así como de lo que un profesor debe tener presente cuando procura la enseñanza de la investigación en ciencias sociales y a propósito de los métodos que buscan conquistar el objeto de estudio.

Pues bien, en esta ocasión vuelvo al punto para compartir algunas inquietudes, en esta ocasión relacionadas específicamente sobre las modalidades de titulación que algunas instituciones de educación superior promueven entre sus estudiantes y egresados.

Se supone que una opción de titulación, en el marco de protocolos instituionales, le permiten al estudiante alcanzar el objetivo de legitimar su disciplina y campo profesional. En el caso de las licenciaturas, podemos hablar de tesis, tesinas, monografías, incluso reportes de experiencia profesional, memorias o prácticas profesionales. Pues bien, en el caso de la Universidad Veracruzana como en muchas otras instituciones, existen opciones de titulación como las aquí relacionadas, pero parece que en la práctica y debido a factores como el diseño curricular, la falta de articulación académica o trabajo docente, no se logra dimensionar la naturaleza de las pesquisas conceptuales, metodológicas, empíricas que caracterizan o vertebran una u otra modalidad.

Por eso no es de extrañar que haya quienes pidan al estudiante desarrollar no sólo los mismos puntos que pueden compartir los protocolos que dan pie a esas investigaciones, sino además el mismo nivel de profundidad a que obligan cada uno de ellos; aun sabiéndose que persiguen metas distintas, por lo tanto el proceso de sistematización de información documental, de posicionamientos disciplinario y reflexivo es distinto.

Así, se llega al examen profesional para enfrentarse a jurado que quiere encontrar en una monografía un ejercicio conceptual y reflexivo igual que en una tesis o tesina; siendo que son productos distintos. Por supuesto que la ausencia de debate, de discusión, de reflexión y gestión académica alrededor de estas modalidades, coloca en una posición vulnerable el estudiante, quien después de una travesía por mares tormentosos ante la ausencia de una directirz adecuada, tiene que angustiarse frente a los deslices teóricos metodológicos que caracterizan estos papelones docentes.

A esto se suma cierto lugar común relacionado con pensar que si un tema “ya se ha investigado antes en la facultad”, no tiene sentido que alguien vuelve a preocuparse por indagar en ello, como si los matices, los ángulos tanto como el vértigo en la producción de conocimientos que vivimos hoy día, no coloque en el horizonte de lo razonable, seguir sistematizando información sobre un tema que, si ocupa interés en el imaginario de los jóvenes tras aquellos que ya lo han indagado, es de suyo importantre, pues sigue alimentando y enriqueciendo el espacio conceptual que caracteriza a los campos de conocimientos. A esta circunstancia, se suma la perspectiva desde dónde el estudiante puede construir su relato. No debemos olvidar que los propios investigadores y teóricos que admiramos, cultivan líneas de investigación, donde una y otra vez vuelven sobre los mismos temas.

Después de todo, valdría la pena ganar en la mesura, lo razonable y académico como para entender que una monografía es la oportunidad para que el jóven tenga la única oportunidad en la que podrá reflexionar sobre el ángulo de un objeto de conocimiento que alimenta su campo disciplinario, pues lo más probable es que en su vida lo vuelve a hacer, en virtud de que un trabajo monográfico esta relacionado con la revisión puntual y ordenada de aquella literatura que da cuenta del tema de interés, por lo tanto podrá esta el joven en los umbrales de conocer mejor algo que le inquieta. Esta dada la apuesta, lo que sigue es que el profesor que lo acompa, haga su tarea. 

De distinciones posibles en trabajos recepcionales

Un trabajo recepcional puede llegar a representar la síntesis del conocimiento disciplinario que posee un estudiante o egresado de un programa de formación académica, donde igual se puede revelar una suerte de aventura o vía crucis, dependiendo de los saberes y habilidades que el interesado haya logrado desarrollar en sus años de formación universitaria.

En este contexto, corresponde al profesorado en su conjunto, pero sobre todo a quienes impartimos experiencias educativas o materias relacionadas con la metodología, favorecer un aprendizaje en torno a tópicos que suelen ser áridos si reconocemos la distancia que suelen tomar los estudiantes frente a su educación con relación a los métodos de investigación, en el caso particular, de las Ciencias Sociales.

Dicho esto, la enseñanza o la didáctica de la investigación, debe abonar en el entendimiento y distinción de los criterios que definen en su estructura como en su contenido, los elementos y el tipo de información que debe contener un trabajo recepcional en cualquier de sus modalidad. Esto es, tesis, tesinas, monografías, reportes de experiencia profesional o memorias profesionales, tienen su propia naturaleza por ende un circunstancial tipo de abordaje que debe tener presente o claro quien imparte una asignatura cuya evidencia de aprendizaje es la elaboración de un protocolo o proyecto de investigación hasta el trabajo recepcional final.

Al respecto, es oportuno recordar que la enseñanza debe situarse, por lo tanto, la generación de un espacio de aprendizaje debe pasar por reconocer el contexto como la etapa de formación por la que pasan los estudiantes; para ello, no basta con atender lo que dicen los manuales de metodología, sino dimensionar lo que representa un trabajo de esta naturaleza, desde aquello relacionado al propio proceso de gestación de un proyecto o protocolo de investigación, como la madurez en la construcción de un objeto de estudio que se va ganando conforme se dialoga con el problema o fenómeno de investigación desde un espacio conceptual disciplinario, junto aquel otro espacio producto de la vivencia empírica que se va adquiriendo en el diálogo constante con la realidad problematizada.

Por ello, desde hace algunos años he venido diciendo en mis clases que en un protocolo no se puede pedir en “automático” un marco teórico, cuando se está en la etapa de definición de un protocolo; mucho menos cuando se trata de un estudiante de licenciatura que está a la mitad de su formación disciplinaria, pues considero no es pertinente en virtud del estado de conocimiento que ampara al estudiante. Lo que creo razonable y oportuno, es solicitar un ejercicio que permita ganar en la claridad y dominio conceptual al joven, quien por supuesto se debe dar a la tarea de revisar en la literatura especializada aquello que le permita elaborar un entramado conceptual para sentar las bases del aparato crítico desde el cual observará el problema o el tema a investigar.

Otro aspecto que me parece oportuno comentar antes de terminar estas breves reflexiones, es que se debe evitar caer en el error de hacer “tabla raza” de los criterios que deben integrar un protocolo de investigación, especialmente al solicitar al estudiante defina un elemento que estructura y es constituyente de un trabajo con una orientación metodológica particular como es la “Hipótesis”, pues sabido es que este es un recurso válido para los trabajos de corte cuantitativo, por lo tanto si un estudiante tiene como inquietud realizar una investigación desde lo fenomenológico, es poco razonable obligarle o solicitar se plantee una respuesta tentativa, pues no podemos olvidar que la concepción de la realidad, la manera de procurar el conocer, así como el papel que juega la teoría en el trabajo cualitativo, hay una gran diferencia frente al método positivista.

En fin, hay muchas más cosas que deben contribuir a encontrar la distinción entre las etapas como la naturaleza de los trabajos recepcionales, en la siguiente entrega buscaremos  aportar más a la reflexión.

La difícil tarea del director y lector de tesis

EL PROFE AGUIRRE

Hoy quiero poner en común algunas ideas que me han venido asaltando en las últimas semanas sobre el papel que juega un asesor y el lector de una tesis, sobre todo porque sabemos son dos apoyos académicos que tiene quien se encuentra realizando un trabajo recepcional (tesis, tesina, monografía u otro).

Si bien es cierto la reglamentación de las instituciones educativas pueden tener establecido el rol como la tarea que debe realizar uno y otro, la viabilidad en la gestión de calidad debe ser un ejercicio de consenso entre aquellos que planean y deciden quienes tienen el perfil para ser director o asesor de tesis, como aquellos que fungiran como lectores. Lo mejor que puede hacerse es establecer desde academia, en los núcleos académicos, inclusos en los cuerpos académicos, una serie de criterios para favorecer el diálogo entre el egresado, el asesor y los lectores, buscando con ello contribuir a abonar en las tareas que hace uno y otro.

Pero como esto es poco común, yo pondría a consideración algunos aspectos que considero razonables dimensionar por todos aquellos involucrados, esto porque si bien el director o asesor de tesis sabe que su tarea es acompañar en la realización de un trabajo recepcional, orientando a la definición del objeto de estudio, el diseño metodológico, la fundamentación de la investitación como la discusión de sus resultados; la tarea del lector –casi siempre un colega especialista en la disciplina donde se ubica el objeto de estudio del trabajo recepcional- es revisar el documento final para valorar su pertinencia, consistencia y congruencia; es decir, es de una u otra forma quien da el “visto final” a la calidad de escrito.

Sin embargo, ¿qué ocurre cuando el estudiante confunde el trabajo del director de su tesis con la responsabilidad que tiene un tercero –incluso a veces externo al programa-, de constatar, valorar o ponderar la calidad, debilidad o deficiencia de un trabajo? Incluso cuando es un trabajo que ha pasado por la mirada aprobatoria de su director de tesis, incluso de un o dos de los lectores, pero donde un tercero ha encontrado que el documento no reune las condiciones para ser aprobado, si no es atendiendo a una serie de recomendaciones, que –también hay que decirlo- en ocasiones proponen rehacer el trabajo.

Ante una situación complicada como esta, es donde debe intervenir la mesura y la gestión de los involucrados (de directivos al mismo egresado), pues si se asume una mirada crítica ante estos “desaguisados”, tendríamos que reconocer una serie de corresponsabilidades que quizá no se cumplieron en la manufactura de un documento; pues si bien es el autor de la tesis quien escribe lo leído, no es menos cierto que en ocasiones la dirección o asesoría no fue la adecuada, situación termina por afectar al egresado. Incluso se puede decir, que el tiempo de calidad en la revisión de los avances del trabajo recepcional por parte del director o asesor, no fue el mejor al no tener tiempo de revisar o bien porque sólo consistió en decir “va bien”, “revisate este documento”, “le hace falta más fundamentación”, entre otras cosas.

Claro que cuando el autor de la tesis recibe las recomendaciones del lector, no entiende por qué si su director se la aprobó, si ya hubo un lector que dio su voto, hay un tercero que ha valorado diferente su trabajo. En ese momento, no hay forma de hacerle entender que esa es la tarea de un lector, que está cumpliendo con su trabajo. Lo peor es cuando el mismo docente que ha acompañado a la o el joven, se pregunta en el mismo tenor: si ya había sido aprobada por qué hay un tercero que cuestiona la calidad.

Si bien es cierto, las razones esgrimidas para cuestionar el actuar de un lector pueden ser válidas, es innegable que ante situaciones como estas, puede que el trabajo hecho no sea el mejor; pero también revela que quizá quien lee el documento sea un especialista en el objeto de estudio, por lo que desde una mirada disciplinaria o bien por ciertas competencias profesionales que se escapan al conocimiento del director.

En lo personal, considero necesario consensuar colegiadamente una guía o rúbrica para valorar el documento, donde se establezcan indicadores de calidad objetivos relacionados con lo disciplinario, las cuallidades teórico-metodológicas, la sintaxis, el uso adecuado del sistema de citación para el manejo de fuentes de consulta. Si no se quiere, establecer criterios de pertinencia en cuanto a la decisión de atender las sugerencias de los lectores, o bien aceptar que se está en un diálogo académico que tienen a procurar la mejora de una tesis, por lo que cualquier recomendación debe ser bienvenida, por más superficial o profunda que sea.  O bien asumir la responsabilidad como director que no hicimos bien el trabajo, echar la carne al asador o bien como lector llamar al joven para mostrarle su disposición para hacer las mejoras necesarias.

APUNTES SOBRE LA INFORMACIÓN TEÓRICA EN UNA INVESTIGACIÓN

Genaro Aguirre Aguilar

Una de las tareas más arduas en la planeación de una investigacion en Ciencias Sociales, es la búsqueda de información para conocer, entender y fundamentar nuestro problema de investigación. Es un hecho que tras mucho tiempo de tener a la investigación como un referente en la formación de los jóvenes, estos tienen conocimientos previos sobre las razones del porqué, cuando se emprende un trabajo de investigación, es necesario legitimar los argumentos o ideas; para lo cual requieren de la exploración y consulta de fuentes de información que alumbren mejor su inquietud o fortalezcan el conocimiento que se tiene sobre el tópico o fenómeno que se pretende investigar.

No obstante, es común que al llegar a su último semestre de licenciatura o primero del posgrado, no recuerden, no tengan claro, incluso desconozcan las razones que lo obligan a buscar información para acompañar, enriquecer y fortalecer sus planteamientos disciplinarios. Junto a esto, la poca costumbre de recuperar, organizar o sistematizar la información con la que ya se cuenta; de allí que no sorprenda a un profesor que los estudiantes de licenciatura o de posgrado frente a un proyecto de investigación se muestren inseguros, inquietos, desconocedores o estresados, cuando se les exhija construir un marco histórico, referencia, conceptual o teórico.

Si a lo anterior se suma el hecho que hay diseños curriculares, planes y programas de estudio que si bien muestran fortalezas en la línea de formación en investigación, la ausencia de una cultura académica, la nula contribución al fortalecimiento de las llamadas Líneas de Investigación y Generación de Conocimientos (LGAC) o su inexistencia, nulifican la problematización, el análisis o la comprensión del propio campo de conocimiento, por ende de sus objetos de estudio. Es decir, no hay condiciones que favorezcan el desarrollo de las competencias, los dominios teórico metodológicos, ni las habilidades entre quienes deben aprender, conocer e investigar sobre su propia área de conocimiento. Con todo esto tenemos que el estudiante navega por caminos inciertos, nebulososo, poco claros, ya no sólo en torno al para qué consultar en la literatura especializada, sino qué leer, dónde y cómo hacerlo.

Si ya en una entrega anterior en este blog hablábamos de optimizar el tiempo a la hora de planear un trabajo investigativo, es oportuno recordar que la revisión de la literatura es de las tareas más arduas que enfrenta un investigador principiante, sobre todo si desconoce el tema, no tiene información, ni sabe a dónde y con quien acudir para obtenerla. Afortunadamente hay abundante literatura para orientar o dar pistas básicas a quien por primera ocasión se enfrenta a un trabajo de investigación; como también algunas experiencias que bien vale la pena recuperar para poner en comun y facilitarle al investigador primerizo la manera de sortear esos dilemas.

De allí que como recomendación principal digamos algo que todo mundo sabe: todo trabajo de investigación requiere un trabajo de pesquisa documental básico. Es decir, buscar en la literatura especializada textos, autores, fuentes que nos permitan saber más o entender mejor sobre el fenómeno o problema que hemos decidido investigar.

En virtud de no disponer de tanto tiempo para la lectura exhaustiva, será oportuno seguir estrategias propias de una revisión exploratoria que puede ubicarse en dos contextos: el real y el virtual. En el primero consultar el acervo personal, el de la biblioteca de la ciudad, de la universidad o bien visitar alguna librería cercana para conocer si maneja literatura sobre el tema. Es importante registrar todos los hallazgos: en notas, en audio o en fotos, para facilitar la ubicación posterior de las fuentes encontradas.

Por otro lado, una fuente inagotable para buscar información es internet, por ello el estudiante debe saber los recursos con los que cuenta para definir a mejor manera la consulta de documentos en línea: bases de datos, libros digitales, bibliotecas virtuales, publicaciones periódicas, portales de congresos, páginas personales de autores, académicos, investigadores o editoriales.

Identificadas las fuentes primarias y segundarias, hay que decidir qué discriminar, qué seleccionar. Por lo tanto, será razonable una lectura rápida, exploratoria o de ubicación temática: lea la información que aparece al reverso del libro, revise el índice de contenido, lea la introducción o los resúmenes, el principio y el final de cada apartado en que se estructura el documento consultado o la obra revisada.

Si bien aquí no se agota todo lo que se debe hacer para revisar inforamción y poder fundamentar una investigación, por algún lado se debe comenzar y esta puede ser una buena oportunidad.

A propósito de la didáctica y la investigación en Comunicación

Genaro Aguirre Aguilar

La tarea del académico, especialmente aquel que se decica a la docencia, es la generación de un ambiente de aprendizaje que favorezca la formación integral de los estudiantes. En este contexto, un docente que se forma en un área disciplinaria distinta a la educación o pedagogía, tiene ante sí un reto: desarrollar competencias disciplinaria pero también habilidades relacionadas con la enseñanza; es decir, recursos propios de lo pedagógico y didáctico.

Es así que si se quieren desarrollar competencias y habilidades docentes para la enseñanza en el nivel superior de un docente que estudió comunicación, es razonable que sepa y se apropie de cierto lenguaje y recursos relacionados con lo educativo y estratégico.

Así, como parte de sus primeros aprendizajes, este docente debe saber a qué se refieren los especialistas en educación cuando hablan de las didácticas generales o específicas. Por ejemplo, si se trata de la forma de enseñar en las ciencias sociales, una autora como Alicia Camelloni, en el libro Didáctica de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas (obra que firma con otras colegas), señala que:

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencis sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con las que deben trabajar. (Camilloni, 2007: p. 25)

Lo anterior, permite a quien no se formó en la educación, tener una idea básica de lo que supone la didáctica de las ciencias sociales, un referente importante si se considera que las ciencias de la antropología, la historia, la comunicación, se encuentran en esta área del saber.

Como quiera que sea, si se habla de la didáctica de las ciencias sociales, quiere decir que hay didácticas específicas u orientadas a la generación de estrategias de enseña propias de los diversos campos de conocimiento. En este sentido, ¿Es posible hablar de una didáctica de la comunicación? Es más, ¿se puede hablar de una didáctica de la investigación para la comunicación y la educación?

Veamos, si hablamos de didáctica, tenemos que reconocer que como dice una autora, definir a la didáctica, por lo menos en términos de su posibilidad, es hablar de “una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y de acción.” (Litwin, 2008, p. 43)

Lo anterior quiere decir que potencialmente una didáctica se relaciona con un saber y una habilidad estratégica para generar posibilidades de enseñanza, si bien es cierto -como vuelve a decirse en el texto de Edith Litwin- aprovechando las palabras de Susana Barco, la didáctica “no es un lugar de las absolutas certezas”, más bien un terreno en el que se genera “la intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas.” (Litwin 2008: p. 43) Con otras palabras diríamos: como área de conocimiento, la comunicación es un campo productor de saberes en el cual puede ser viable diseñar propuestas de intervención que favorezcan el aprenzaje de sus objetos de estudio.

Es así que si pensamos en una didáctica de la investigación en comunicación, debemos asumir que se está ante un campo disciplinario de confluencias y encuentros; por lo que el diálogo para la definición de un modelo didáctico que favorezca y potencie el aprendizaje de la investigación, debe partir de un hecho:

La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolción de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. (Camelloni, Besabe y Feeney, 2007: p. 22)

Por ello mismo, el docente que quiera definir un modelo de intervención didáctica para promover el aprendizaje de la investigación social en comunicación u otra área afín al campo de lo social como es la educación o la antropología, puede tomar como punto de inflexión las tesis y premisas de estas autoras, quienes detrás de sí tiene una historia como para forjar una trayectoria que puedan ser las referencias de las que partir para, junto a ellas, reflexionar y dialogar ante retos como lo es promover una didáctica que innove en aquellos campos del aprender y saber de los estudiantes.