La reflexión que en esta ocasión pongo a consideración viene tras una experiencia -particularmente significativa- vivida en días pasados cuando en el marco de la presentación de resultados de una investigación en red que hiciéramos un grupo de académicos de la Universidad Veracruzana, se generó un importante diálogo con los asistentes al evento. Convocados los medios de comunicación, la comunidad académica, representantes de la sociedad civil como de asociaciones partidistas, la intención era presentar algunos de los hallazgos del trabajo Diagnóstico sobre la calidad de la democracia en Veracruz.
Si bien sería importante hablar de este trabajo, en esta ocasión quiero referirme a lo urgente que es generar espacios de diálogo para que los universitarios y la sociedad en su conjunto pongan en común preocupaciones, se muestren y reconozcan como interlocutores necesarios para ensanchar el entendimiento de algunos fenómenos que son urgentes comprender en estos tiempos; pero especialmente para redimensionar el sentido de un diálogo generoso por las diversas cosmovisiones que sobre la realidad cada sujeto social tiene, en un mundo tan denso y complejo que debe obligar al encuentro en un disenso propio de las trayectorias individuales.
En esta tesitura, considero necesario repensar algunas lógicas desde las cuales los académicos solemos construir los relatos que caracterizan el conocimiento que se posee, distinto quizá pero no más significativo que aquel que en la talacha diaria otros sujetos sociales vienen construyendo y posibilitando. Después de todo, no podemos dejar de señalar el intenso y razonable debate que se ha dado en los últimos tiempos a propósito de las formas epistemológicas en que un sujeto configura sus conocimientos. Así, el científico como el académico o cualquier otra persona, tienen maneras distintas de pensar el mundo por aspectos socio-cognitivos de distinto cuño; allí travesías, itinerarios o biografías son premisas que enriquecerían un diálogo generoso.
No por menos, cada vez resulta más urgente matizar algunas categorías de análisis desde dónde la academia busca dar consistencia a sus explicaciones, pues tozuda como es la realidad en el terreno sociocultural, los tropiezos suelen ser comunes, cuanto más ante un público que desborda otros saberes. En tal sentido, el diálogo que se posibilitó el día de nuestra presentación de resultados, sin duda abrió la ocasión para que quienes hacemos investigación pero también practicamos una docencia que pretende ser responsable socialmente hablando, entendamos la necesidad de fomentar cada vez más este tipo de espacios para ese tipo de encuentros.
Precisamente y en virtud que el encuentro como los desencuentros si se leen adecuadamente pueden dar pie a un aprendizaje diferente, las dudas, las inquietudes, las desconfianzas como los acuerdos ante lo dicho por parte de los académicos, muestra un territorio de oportunidades para resignificar los resultados de una investigación que ha hecho sus primeros ejercicios de ordenamiento, pero que ha producido tanta información que obliga a diseñar mecanismos distintos para su divulgación o aprovechamiento académico.
Por ello, cuando se nos ha preguntado sobre lo que viene a continuación, el grupo Comunicación y Estudios Emergentes (Cyesem), al que pertenezco y coordino actualmente, sabe de la oportunidad que representa acercarse a los diversos sectores sociales para no sólo compartir hallazgos sino para establecer vínculos que generen proyectos de colaboración que contribuyan a atender aspectos relacionados con una educación para la ciudadanía, una alfabetización mediática y tecnológica o con el reconocimiento a la diversidad, la pluralidad y la desigualdad social, ejes de análisis pero también tópicos de interés que fueron tratados en la investigación que sobre Medios de Comunicación Masiva y democracia en la conurbación Veracruz- Boca del Río, hiciéramos a lo largo de un año y medio de trabajo.
Esperamos volver sobre otros pormenores de esta experiencia pronto.
La experiencia de un congreso de transdisciplinariedad
Genaro Aguirre Aguilar
Tras algunos días de silencio, creo lo más conveniente es mencionar las razones de esta toma de distancia, y esta no es otra que haber estado preparando nuestra participación el primer Congreso Internacional de Transdisciplinariedad convocado por la facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, al que titularon Repensar el conocimiento y las ciencias en la Era de la Complejidad.
Evento en que se presentaran más de 200 ponencias y cuyos autores fueron académicos e investigadores venimos de Chile, Puerto Rico, España, Estados Unidos, Colombia, Venezuela, cuba y México, permitió la ocasión de reconocer incertidumbres, inquietudes como expectativas frente a una suerte de giro en el quehacer investigativo contemporáneo, mismo que parece ha obligado a repensar la ciencia en todos sus centros disciplinarios para apostar por puentes que conduzcan a un diálogo incluyente, respetuoso y entendido del valor que representa la suma de todos los saberes posibles para poder atender las demandas de un mundo complejo.
Como era de imaginar, allí estábamos muchos, que no necesariamente todos aquellos que venimos apostando por formas de comprensión distinta; experiencias y trayectorias diferentes que mostraron como riqueza más dudas que certezas sobre lo que puede ser una perspectiva de abordaje que entiende la pertinencia de reconocer la complejidad de los objetos de estudio, por ende la necesidad de una diálogo de frontera entre diversas disciplinas, como cosmovisiones y cosmogonías otras.
Y si bien es cierto, animados por la posibilidad de tender puentes para escuchar, conocer y tratar de esbozar un mapa en torno a las formas en que se concibe la complejidad, la transdisciplinariedad y el diálogo de saberes entre distintos campos de conocimiento, la fortuna fue reconocer que aún se está en ciernes, pues por momentos –desde nuestro entender- algunas ponencias presentadas estaban más cercanas a lo inter o multidisciplinario, por la forma en que construían sus problemas o articulaban sus reflexiones en torno a un tópico analizado, que la transdisciplina.
Al parecer, las aptitudes fueron una constante, como también la búsqueda de un sujeto observador suficientemente razonable como para entender la pertinencia de una ruptura epistemológica que conduzca no sólo a entendimientos distintos, sino también a nuevas sensibilidades desde el propio oficio que representa ser académico tanto como ser humano. Hablamos de oficio para redimensionar la condición de subjetividad humana que debe caracterizar nuestro trabajo en el aula tanto como frente a los problemas de investigación que solemos plantearnos. Es decir, no sólo pensarnos sino también reconocernos como seres humanos incompletos, por lo tanto con la necesidad de asimilar como razonable dejar de seguir confiando en las certezas para montarnos en la duda común desde un pensamiento que ha alcanzado una grado de formación pero no necesariamente de maduración para enfrentar los dilemas de las sociedades y problemas de hoy.
Por ello fue interesante reconocer como necesidad seguir tendiendo puentes, seguir construyendo caminos dialógicos, donde se procure el fortalecimiento de los oficios disciplinarios desde una mirada fenomenológica; en la que se redefinan las identidades académicas disciplinadas pero en cuyo corazón epistemológico esté lo generoso como -para reconocer- la necesidad de acompañar esos aprendizajes por donde deben conducirse las racionalidades académicas desde sus mismidad; en el entendido que para transformar los imaginarios (ese lugar donde pervive y habitan las representaciones, concepciones y dispositivos para relacionarnos con el mundo), ha tardado –por lo menos- un par de siglos en constituirse, por lo que es imposible pretender que se modifique con un «pase mágico».
Es decir, frente a los planteamientos de la ciencia contemporánea, el pensamiento complejo y la transdisciplina, hay un camino largo por recorrer, pues en un congreso donde se convocó a especialistas para que disertaran y dialogaran con participantes o ponentes, se llegó a asomar un pensamiento en estado virginal, propio de quienes se han formado en un campo disciplinario que se vio sorprendido por un mundo que se transformó y modificó los relatos que explicaban lo que fue pero que nunca volverá a ser. Por ello no es de extrañar y menos de sorprender que las certezas disciplinarias sigan prevaleciendo, pero sobre todo se erijan fronteras cognitivas como para seguir apegados a los mismos métodos, a las mismas metodologías y la misma logística técnica. De tal suerte que este nuevo estadio en el pensar y hacer investigativo o docente, seguirá generando bandazos. No nos preocupemos, así son las trayectorias, lo que sí es cierto es que todos los que nos dedicamos a la academia por lo menos debemos estar atentos a los nuevos vientos del pensamiento científico contemporáneo. Especialmente aquellos cuyo mundo y objetos de estudio están relacionados con lo social.
Es curioso, pero como decía en el texto en torno al sentimiento cuando un docente termina un curso, uno no sabe lo que ha dejado sembrado, pero sí que a lo largo del recorrido y ante los atajos tomados, suelen quedarse en los márgenes o el propio pensamiento, algo que se quizo pero por alguna razón no se pudo sumar al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es por ello que quiero -en esta ocasión-, saldar parte de esa deuda pendiente y que a mis estudiantes de la materia de postgrado, Bases epistemológicas del Conocimiento recién he concluida, les dije iba a abrir una sesión virtual para dialogar con ellos en un espacio distinto al formal y con ello poner en común algunos aspectos del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad que pudieran complementar la información manejada en el aula, así como de las actividades que realizamos. A partir de aquí, comparto los siguientes materiales que iré comentando poco a poco:
a) Como se dijo, el pensamiento complejo es quizá una de las perspectivas para pensar el mundo que más ha influido en el campo del conocimiento. Si bien no es el único, Morin es quizá el autor más referido y por ello de mayor importancia, especialmente en la transformación que la educación está observando. Para tratar de explorar en este pensador, veamos qué es lo que el plantea como mínimo comprensible para ubicar esta forma del pensar humano. Hagan click en esta liga para remitir a un material que está en algún lugar de este mundo virtual.
Tal cual podemos observar y así lo comentamos, se trata de dejar las certezas para dejarnos abrigar por la incertidumbre, y aun cuando no es fácil, esto debe llevar a un cambio de paradigma tanto como de racionalidad. En lo básico, esa tendría que ser la apuesta, y quienes nos dedicamos a la enseñanza, tendríamos que procurar los escenarios de aprendizaje para posibilitar esto.
De allí, la pertinencia de repensar el conocimiento y la forma en que solemos excluir a otros tanto saberes que en el terreno de la epistémico cotidiano, se configuran constantemente. Por eso, en estos tiempos también se habla de un paradigma relacionaoa con la transdisciplinariedad, para dar cabida a otras concepciones, a otros razonamientos, a otras formas de pensar la realidad con miras a reinventar el mundo. Como pueden ver en el siguiente material, hay otras posibilidades y allí también los académicos y las instituciones educativas, juegan un papel importante. Veamos en qué consiste, así como la imporantancia que desde sus orígenes ha tenido la educación.
Es curioso, pero hace algún tiempo leía un libro en el que Dora Fried Schnitman, en la que comentaba que cuando los científicos duros están modificando su pensamiento, atraviéndose a pensar las formas en que históricamente han construido sus conocimientos, en las humanidades cada vez más se observa la cerrazón para epistemológicamente reflexionar sobre sus maneras de construcción del conocimiento.
Es por ello que dejo aquí un material que muestra algunos aspectos destacados en el libro el Árbol del conocimiento de Maturana y Varela, donde se habla precisamente de ese giro en el pensar de los científicos naturalez y cuestiona si la educación está hecha para reflexionar sobre las maneras en que el conocimiento se produce.
Para finalizar, me gustaría que vieran un fragmento de una entrevista que le hacen a Huberto Maturana, en el que habla acerca de aquella experiencia que cambió su forma de entender el campo de la ciencia, especialmente cuando de lo contemplativo y el goce estético, problematiza sobre la idea de certidumbre a partir de un cuadro, y desde allí la agenda y el itinerario que visualizó, mismo que terminara por sacudir los cimientos de la certeza científica desde la neurobiología algunos años después.
Bueno, para finalizar, lo que espero a través de este breve recuento sobre la complejidad y lo transdisciplinar, es que sigamos construyendo caminos, pero especialmente posibilitando escenarios de apredizaje que desborden lo formal para explorar y dar congruencia con los nuevos planteamiento educativos como del pensamiento social contemporáneo.
Creo que todos aquellos que nos dedicamos a la docencia tarde que temprano solemos caer en el mismo sentimiento frente a un ciclo escolar que se cierra o un curso al que hemos llegado tras una larga, pormenorizada, ardua y diversa experiencia educativa: ¿que he dejado sembrado en este grupo conformado por biografías plurales, trayectorias distintas y experiencias humanas de distinto cuño?
Justo hoy que he terminado un curso de postgrado, recuerdo aquel día que me invitaron cuando, desde la coordinación, consideraron podía ser un candidato para formar parte de la plantilla docente de un programa de maestría. Fue curioso, pero la propuesta estaba relacionada con impartir materias de la línea de investigación: desde bases epistemológicas del conocimiento a seminario de tesis y metodología de la investigación cualitativa.
Con el tiempo, fui tomando un especial interés por lo epistemológico, pues paralelo a la reforma educativa que se estaba viviendo en la universidad, algo estaba pasando con el tipo de pensamiento que desde siempre nos venía acompañando. Fue así que el acercamiento a autores, perspectivas y concepciones en torno a la educación devinieron acto de descubrimiento y asombro cuando terminamos por reconocer algo estaba pasando en el pensamiento contemporáneo del que no teníamos idea y por ello estábamos distantes.
Igual que ocurriera en mis primeros días como estudiante universitario, enfrentar el desconocimiento, la orfandad que representa no tener acompañamiento académico, se reveló en toda su crudeza, pero la diferencia estuvo dada por la manera en que estas inquietudes, estas incertidumbres eran congruentes con algunas de las nuevas formas del pensar contemporáneo.
Y es justo algo de lo que tratamos de promover entre quienes participan en nuestros cursos, especialmente en el de Bases epistemológicas del conocimiento, pues si bien hacemos un recorrido teórico-reflexivo por los principales paradigmas y su métodos, estar a punto del cierre del curso, es darnos la oportunidad para pisar los territorios del pensamiento complejo, la transdisciplinariedad y los nuevos debates que se están dando en el campo de las ciencias contemporáneas.
En esta tesitura, la premisa de ruptura epistemológica, de búsqueda de una nueva razonabilidad y sensibilidad distinta, permiten conducir a los estudiantes por nuevos estados del pensamiento social disciplinario; por otros atrevimientos pedagógicos, allí donde la vida cotidiana y la imaginación conforman una trama experiencial capaz de proveer los mecanismos, las formas y emocionalidades para debatir, reflexionar, criticar desde un marco heurístico diferente.
Por ello, ahora que veo a este grupo de estudiantes de postgrado, conformados por estudiantes de dos programas maestrías (Educación y Gestión y administración de instituciones educativas), no dejo de reconocer lo pertinente que puede llegar a ser, dimensionar el diálogo de saberes que se viene promoviendo en todos los frentes científicos. Por ello, tras una lectura especializada relacionada con la metodología narrativa, que fuera recuperada en un ejercicio reflexivo para recuperar una experiencia que potencie aprendizajes, no tengo más que agradecer se haya y me hayan permitido recrear lúdicamente ese recorrido, manufacturando «a bote pronto» una fábula para ser interpretada, en compañía de aquellos juguetes que ocupan un lugar especial en sus vidas.
Ver a esos académicos universitarios junto a quienes laboran en preescolar o en la primaria, la secundaria o el bachillerato reconocerse como una comunidad con cualidades para aprender comunitariamente, terminó por ser gozoso y generoso. Todo con la intención de vivir en carne propia lo que era una estrategia de aprendizaje situado, haciendo de la vuelta a la infancia o adolescencia una ocasión para reconocer que, en medio de todo lo que nos suceda a diario, siempre seremos seres humanos; por ello el deseo de promover otros escenarios educativos, donde la confianza, el diálogo y el atrevimiento puedan conducir por otros derroteros educativos.
El seguimiento y comprensión de instrucciones en el aula
Genaro Aguirre Aguilar
Uno de los aspectos que más me llaman la atención como docente, es cuando los estudiantes en medio de sus formas de apropiación de información o sus estilos de aprendizaje, dejan para después el seguimiento y cumplimiento de instrucciones que buscan orientar parte de los procesos educativos.
Sea para el desarrollo de alguna actividad o para la aplicación o realización de alguna evidencia de aprendizaje, en medio de las asimetrías propias de la composición intercultural y cognitiva de un grupo, lo cierto es que no razono aún lo suficiente como para comprender el por qué cuando se cumple "al pie de la letra" con lo que debe ser una instrucción, al revisar el producto terminal de ese proceso, hay deudas pendientes frente al objetivo buscado.
Es cierto, como parte del reconocimiento tanto como de la ponderación que el docente suele hacer a las propias y específicas lógicas culturales que caracterizan a cada grupo y perviven en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al final del día esto puede llegar a ser preocupante, pues los productos finales denotan más debilidades que fortaleces frente al logro y sus aprendizajes. Si esto se presenta en los niveles educativos básicos no lo sé, pero sí que sucede tanto en licenciatura como en el nivel de maestría. Por lo menos en la referencia que tengo.
Sin duda teóricamente debe haber una explicación, pero sobre lo que quiero llamar la atención es sobre lo práctico; es decir, sobre lo que forma parte del acontecer cotidiano en las aulas de nuestras instituciones educativas. Es verdad que el proceso importa para generación de un aprendizaje; es cierto que si no se cumple con la instrucción la calidad del producto puede ser "otra" y podrá quedar evidencia la calificación, pero la evidencia deja claro que una variable extraña o circunstancial impidió la eficacia en la realización de lo básico: lo recomendado instruccionalmente.
Comento esto porque –por ejemplo- cuando se encarga un trabajo escrito, suelo establecer una serie de consideraciones al respecto de la estructura, el desarrollo y el manejo del contenido, entre los que suelo destacar algunas convenciones académicas propias del campo de conocimiento y la estilista editorial. Pues bien, por mínimo que sea lo solicitado, invariablemente alguien, a la hora de presentar relacionar las fuentes consultadas, el desorden es lo que priva. Algo "extraño" si reconocemos que quien haya leído un libro teórico y visto la relación de la bibliografía presentada al final, lo primero que "salta a la vista" es el orden alfabético.
Descuido, falta de conocimiento o inhabilidad para cumplir con las convenciones de algo que debe formar parte de los saberes de un estudiante, esto muestra que algo está pasando, que seguimos teniendo una tarea pendiente. Pero con justa razón alguien puede decir, hice y procuré lo que se recomienda en la literatura para generar un aprendizaje relacionado con esto. No es mi culpa. Al final, pasa y estoy convencido seguirá pasando.
Lo cierto es que me seguirá llamando la atención. Y digo sobre el caso de una instrucción relacionada con cómo debe presentarse una bibliografía al final de un texto académico, pero también suele ocurrir con indicaciones de otra naturaleza: para conformar grupos de trabajo, para la realización de presentaciones ante el grupo, una mínimo ejercicio protocolario para dar congruencia, consistencia y hacer un tanto más eficaz la experiencia, alguien o algunos suelen hacer lo que consideran "mejor".
No sé si tenga que ver con otros dominios, otras referencias, otros valores, otras maneras de pensar la dinámica sugerida, incluso de un "valemadrismo", pues finalmente el producto sale porque sale, pero en verdad –en medio de lo flexible que suelo ser para reconocer las autonomías o heurísticas generadoras de evidencias de aprendizaje sobre la que deciden los estudiantes- si hay una ocasión para asombrarme es cuando al final como parte de lo presentado, aún cuando pude subrayar que debía mostrarse como parte del producto final: allí está, desnudando no sólo la falta de cumplimiento de la instrucción, sino la evidencia de que no se comprendió que en la perspectiva constructivista suele ser importante el proceso para llegar al trabajo final, mismo que pasa por lo planeado, diseñado y ejecutado.
Pero la realidad es contundente: muchos no siguen los pasos recomendamos, por lo que al final no queda otra cosa que preguntarse: ¿en qué fallé?
En el terreno epistemológico –dicen los que saben de esto- entre la investigación positivista y la comprensiva, hay una consideración epistemológica que suele ser insalvable: la concepción que se tiene de la realidad así como la relación que establece el investigador con esa realidad es a partir de una premisa: esa realidad se construye socialmente por lo tanto en procesos de interacción donde halla cabida el propio investigador.
En esta tesitura, se nos hace prudente aclarar algunos aspectos que deben estar en el centro del diseño cualitativo. No solo con el interés de allanar el camino de los investigadores primerizos, sino también para dejar subrayadas algunas consideraciones que suelen obviar algunos colegas investigadores cuando no dimensionan la naturaleza y el sentido de una y otra metodología, por lo que suelen emplear la misma terminología para referirse a uno y otro método.
Por ejemplo, puede ser común que cuando un joven plantea la posibilidad de realizar un trabajo cualitativo, su profesor de metodología o director de tesis le pida haga el diseño para su trabajo de campo. Hasta aquí todo va bien, no obstante el proceso se va haciendo nebuloso cuando al joven se le pide diseñe y «valide» sus instrumentos. El paso siguiente es sugerirle busque el apoyo de «un especialista», para que revise sus instrumentos: la tabla de categorías, la «operacionalización» de ellas, sus «indicadores», sus guías de entrevista o de observación. Todo para que sea validado y determinar el «grado de confiabilidad» de los instrumentos. Ya nada más falta que se le pida «pilotee» sus instrumentos. No conozco un caso, pero si bien puede ser razonable un ejercicio de exploración para ubicar las cualidades del instrumento, no debe esperarse se proceda bajo la racionalidad positivista.
Vayamos al inicio: si en la perspectiva fenomenológica la realidad se concibe como construida, dinámica, múltiple, producto de procesos de interacción social, por qué sigue habiendo quienes piensan que debe sujetarse, ceñirse a un diseño metodológico planeado, inflexible, único; por lo que no se debe garantizar la «objetividad» de ese diseño a partir de la opinión de quien «más sabe», para que como especialista decida la pertinencia del «constructo», la claridad o congruencia en el «contenido», como ocurre en los proyectos cuantitativos. Lo que esto revela, es el olvido del tipo de realidad que en lo ontológico, epistemológico y teórico concibe el paradigma fenomenológico, la perspectiva que define el método y por lo tanto la lógica instrumental desde dónde se posibilita el diseño metodológico.
Es decir, técnicamente el diseño es flexible al tratar de cumplir con la naturaleza de un objeto de estudio que reconoce la complejidad de la realidad y por lo tanto entiende que es dinámica, densa, poco ordenada y con las mismas cualidades que presenta el ser humano: construida socialmente y por ello divergente. Con otras palabras diríamos: no concíbela realidad como única, ni dada, ni fragmentable, ni convergente como lo reconoce el método cuantitativo; de allí que sus «criterios de calidad» no respondan a los mismos razonamientos del positivismo: de la confiabilidad, la validez y la «objetividad». En caso cualitativo, algunos autores proponen hablar de credibilidad, confirmación o transferibilidad como criterios de congruencia epistemológica entre el diseño de los instrumentos y la construcción del objeto de estudio: vamos, en lo cuantitativo se plantea el problema, en lo cualitativo se construye; en el primero el análisis inicia al término del trabajo de campo, en lo cualitativo desde el acto de configuración que orienta el proyecto de investigación.
Por ello, en el diseño metodológico para investigaciones fenomenológicas, importa la consistencia en la construcción de las categorías de análisis, el diseño de las guías de entrevistas, así como los tipos ideales que conformarán los sujetos de la investigación; pues tras la fundamentación viene el ejercicio heurístico y reflexivo de un investigador que se debe concebir como el instrumento primordial del proceso de investigación. Bajo su responsabilidad estará –entonces- la calidad del diseño como del trabajo de campo; de él dependerá la consistencia como la pertinencia de las técnicas que ha decidido emplear en su pesquisa; bajo su responsabilidad estará la construcción de categorías que se deben alimentar de lo empírico y por ello se posibilitan a lo largo del trabajo de campo y no se determinan como tampoco son fundamentales desde el principio como puede llegar a ser en las pesquisas cuantitativas.
Al hablar de esto, no podemos dejar de reconocer lo complejo que resulta desmarcarse del paradigma que históricamente ha dominado el quehacer académico y científico, por lo que no debe extrañar lo difícil para desandar lo aprendido para construir un pensar distinto para un paradigma diferente. En este reconocimiento, también el lenguaje tiende a ser distinto, novedoso, innovador, metafórico; por ello mismo, no necesariamente obedece al convencionalismo academicista, a una objetividad que se gana con la voz impersonal, con la formalidad propia de quien escribe en tercera persona del singular, sin que apela a un lenguaje común, cotidiano, mucho más cercano a los sujetos que forman parte de la investigación.
Es verdad, tampoco debe sorprender el hecho que haya tutores metodológicos o asesores de tesis que, aun en programas de doctorado, si un estudiante llega a plantear una metodología de corte comprensivo, le pidan defina su muestra, valide sus instrumentos, determina la confiabilidad. El imaginario de algunos profesores sigue siendo el mismo, aun cuando los giros que ha dado la investigación grite o susurre razonamientos y lenguajes menos convencionales. Aun cuando algunos piensen y digan lo contrario, esto es fundamental para repensar al mundo desde un constructo que se ubica en un paradigma como el fenomenológico.
El método y la dimensión metodológica en la investigación social
Genaro Aguirre Aguilar
Si un estudiante de licenciatura o posgrado frente al reto que representa la realización de su trabajo recepcional cuenta con un acompañamiento pertinente, no tiene por qué tener problema para diseñar consistentemente su metodología, no sólo por la generosa y eficaz labor del director o tutor metodológico, sino también por el apoyo que puede encontrar en los manuales de investigación.
Efectivamente, en la literatura especializada es posible encontrar información para apoyar en la elaboración del apartado metodológico; no obstante, tampoco resulta sorprendente que casi siempre su abordaje sea en términos del método científico positivista, para lo cual donde predomine información relacionada con la metodología cuantitativa. Esto no quiere decir sea imposible encontrar libros en donde se aborde el diseño de investigaciones de corte fenomenológico, pero también que son los menos. Incluso, cuando se hace referencia a su diseño, el lenguaje puede incurrir en el empleo de recursos parecidos al método cuantitativo.
Es verdad que puede haber algunas coincidencias entre ambas perspectivas, pero si en lo ontológico, epistemológico, axiológico, teórico y retórico son distintos, una mínima congruencia estaría dada por la forma en que se nombrar, define y diseña lo metodológico.
Un tanto la intención de esta reflexión, es orientar la ruta que deben seguir los nobeles «investigadores» cuando entran en lo que en el contexto de estas reflexiones consideramos la dimensión metodológica; misma que en lo general la relacionamos con la planeación, administración y diseño para el levantamiento de datos empíricos. Es decir, está directamente relacionada con el establecimiento de una agenda para el trabajo de campo, donde los cómo, cuándo, dónde, con quiénes y durante qué periodo se objetivan a partir de algunas consideraciones teórico-metodológicas.
Es importante señalar en el método de investigación se define lo procedimental, para lo cual siempre será prudente observar la consistencia epistemológica en la definición de una u otra metodología. Es decir, la pregunta tanto como los objetivos de investigación, deben definir u orientar el «método» y no al contrario. Craso error sería partir de los conocimientos y dominios que se puedan tener sobre las técnicas de investigación, pues se estaría incumpliendo con una premisa básica: el objeto de investigación es lo prioritario y no la confianza que se tenga en cuanto al conocimiento sobre uno u otro método de investigación.
Es por eso, que entre las cosas primeras que el aprendiz de investigador debe aprender a reconocer es su marco epistémico: objeto de investigación, su pregunta, sus objetivos, sus hipótesis o supuestos de trabajo. Si se trata de explicar o de comprender el fenómeno que se desea estudiar, desde estas consideraciones ya es posible identificar la orientación metodológica. En lo cuantitativo la premisa suele ser explicativa, demostrativa, experimental; mientras que en lo cualitativo sería lo comprensivo, interpretativo o descriptivo; lo que no quita que en ambas perspectivas se pueda analizar o explicar. He aquí la tarea de definiciones para poder «cuajar» con congruencia el diseño, por lo que al contrario de lo que suele recomendarse en muchos manuales de metodología, consideramos prudente proponer un ejercicio reflexivo y problematizador al joven, para que antes del diseño metodológico, trate de establecer una mínima ruta crítica para fundamentar su decisión metodológica.
Quizá sea pertinente mencionar que suele haber una confusión entre el método, la metodología y las técnicas de investigación. Si bien no es la intención ahora disertar sobre ello, no quisiéramos dejar de observar lo «didáctico» para procurar la diferencia: la concepción de método viene de los planteamientos de la ciencia que, en lo general, hace referencia a la ruta o caminos trazados para la realización de una investigación. Por ello, el joven aprendiz de investigador debe tener presente claro bajo qué paradigma ha construido su objeto de investigación, pues ello dará los matices teóricos para la mejor definición en el trazo de las rutas que planee. En tanto, si «didácticamente» queremos promover un mínimo rasgo entre la metodología y las técnicas, ese estaría dado por lo administrativo; es decir, por estar relacionada con la planeación y la gestión para el trabajo de campo. Al contrario de lo que algunos autores plantean, no veo las razones para establecer como sinónimo lo metodológico con las técnicas, al considerar que éstas últimas son producto de una planeación que decido sobre lo operativo. Así, las técnicas de investigación forman parte de la logística instrumental orientada al levantamiento de información empírica. Tenemos con esto que el método se corresponde con la dimensión teórica-epistemológica, el diseño metodológico con la planeación para la ejecución del trabajo de campo, mientras que las técnicas con los recursos y dispositivos instrumentales para trabajar o construir el dato empírico.
Tras lo dicho aquí, es más que razonable proponer esa ruta reflexiva de la que se hablaba antes para dar mayor consistencia a la decisión metodológica (que no el diseño), que durante la etapa de elaboración del anteproyecto de investigación, un estudiante puede realizar para tener mayor claridad sobre lo que desea realizar.
Básicamente propondríamos una estrategia «problematizadora» para elaborar ese primer acercamiento a lo metodológico; es decir plantear una serie de preguntas que debe responder el joven investigador: ¿tengo entendido que un método se ubica en un paradigma de investigación?, ¿sé ese paradigma de investigación está relacionado con la forma en que los investigadores dialogan o conciben la realidad que quieren estudiar?, ¿comprendo que en virtud de esto, el método suele definir la metodología y ésta las técnicas de investigación?, por lo tanto ¿estas consideraciones deben tener una consistencia epistemológica con mis preguntas y objetivos de investigación?
Una vez que se ha entrado en un proceso de reflexión para alcanzar a distinguir estas dimensiones del trabajo de investigación, el siguiente paso es hacerse de la información para realizar un mínimo ejercicio de «fundamentación» para lo metodológico que resuelva a nivel protocolario tanto la ruta crítica como la ejecución del trabajo de campo, para mostrar que el autor tiene más o menos dominado lo teórico-metodológico. He aquí donde muchos proyectos de investigación suelen mostrar una cierta debilidad. Ese «aparato crítico» mínimo puede ser conducido –una vez más- a partir de consideraciones como las siguientes: el método de investigación provee de las técnicas e instrumentos para responder a las preguntas y con ello alcanzar los objetivos planteados; por tanto el estudiante debe argumentar no sólo favorablemente porque considere viable los caminos metodológicos planeados, sino también porque en la literatura especializada ha encontrado las referencias que justifican su decisión. Suelo recomendar que por lo menos se maneje un par de citas directas que le permita mostrar la consistencia teórica, para también desde su marco de referencia, «anclar» esas opiniones en su proyecto de investigación.Debe mostrar un mínimo ejercicio de apropiación de lo dicho por los autores consultados. Con otras palabras propondríamos que el aprendiz de investigador establezca las razones del porqué su investigación se ubica en lo cuantitativo o lo cualitativo, haciendo referencia a un par de autores, quienes le han dado la «mayor» claridad y consistencia a su decisión en torno al método.
El paso siguiente está relacionado con las técnicas de investigación. Para ello debe tener claro que las técnicas –como dijera entrañable profesor- deben ir tras las preguntas de investigación y no al revés. Esto porque suele ocurrir que si se domina una técnica se piensa en ella primero y luego en el objeto de investigación. Y esa no es la mejor decisión. Por lo mismo, es preferible decidir con consistencia, para lo cual se puede partir de las siguientes preguntas: ¿qué tipo de técnicas son propias del método que estoy proponiendo?, ¿cuál de las técnicas posibles resulta la más adecuada por el tipo de información que permite producir?, ¿esa información producida por la técnica seleccionada es suficiente o la mejor para poder responder a la pregunta de investigación? En la práctica de la orientación metodológica, hemos observado que actos reflexivos como los promovidos desde preguntas como las enunciadas aquí, no resuelven todo el aprendizaje, pero sí que facilitan la comprensión entre quienes están iniciándose en el terreno de la investigación social.
Si bien no lo es todo (incluso tampoco sabría si para quien lee ha quedado más o menos claro lo dicho), he aquí una propuesta que como docente suelen acompañarme en la enseñanza de algunos aspectos metodológicos básicos. Eso sí, siempre será necesario remitir a las obras de quienes más saben sobre esto: los metodólogos, aunque en lo personal suelo pensar se debe promover un «toque» didáctico orientado por el «sentido común» que caracteriza el trabajo de nuestros estudiantes, antes que por una racionalidad académica que tiene muchas horas de vuelo en estas lides.
Estimad@s: Este es un espacio que espero pase a constituirse como una suerte de lugar para el encuentro y la reflexión entre quienes consideramos pertinente tender puentes para el diálogo y reconocimiento como propiedad del ser humano. Más allá de quienes seamos, se tratar de apostar por quiénes queremos ser. Y allí, lo incluyente y diverso le dará el sentido a este espacio.
