EL TEMA DE LA SEMANA

La fundamentación en los textos académicos (I)

Genaro Aguirre Aguilar

Quien sea que haya pasado por las aulas universitarias sabe de lo importante que es atender a las consideraciones formales cuando se trata de elaborar un texto académico, especialmente en sus modalidades de artículo de divulgación, ensayo académico, trabajo recepcional o informe de investigación.

Lo cierto es que aun cuando en las universidades se promueve la elaboración de textos escritos, en pocas ocasiones los cuerpos colegiados se ponen de acuerdo para establecer una serie de criterios o políticas para la elaboración o la presentación de escritos académicos que oriente al estudiante en la producción de tales trabajos. Al respecto, valdría la pena que así como se establecen criterios para evaluar y acreditar los cursos, bien vale considerar esta experiencia para que, quienes imparten materias o Experiencias Educativas (E.E.) donde la presentación de ensayos o artículos es medular en la formación o preparación de los estudiantes, se pongan de acuerdo para elaborar un documento rector que no sólo contribuya a aclarar institucionalmente lo que se desea con este tipo de productos, sino también para facilitar a los estudiantes el desarrollo de una habilidad que demanda otro tipo de acompañamiento. Con otro ejemplo aseguraríamos la pertinencia de este protocolo: si una de las metas de un trabajo de investigación es la difusión o divulgación de los resultados, cuando propone un artículo a una revista o se desea participar en algún congreso con una ponencia, siempre hay un comité evaluador responsable de revisar y dictaminar a partir de una serie de consideraciones académicas o editoriales.

Es verdad, en el caso de la Universidad Veracruzana, como seguro ocurre en otras instituciones de educación superior, se imparten Experiencias Educativas relacionadas con lectura y redacción, lo cierto es que no resuelven del todo el reto que es sentarse a redactar un texto académico, sea en su modalidad ensayística, de artículo científico o un trabajo recepcional.

Como profesor universitario a nivel licenciatura y postgrado, es fácil observar el desconocimiento que muestran los estudiantes cuando se les habla de referencias bibliográficas en sus distintas modalidades así como el uso correcto del sistema de citación propio de su campo disciplinario. Si bien desconocemos en qué consisten los programas de los talleres que debieran de promover un saber y el desarrollo de ciertas competencias o habilidades de escritura y redacción para la elaboración de textos científicos o académicos, sí podemos asegurar que no están funcionando como se esperaría, por los menos para cubrir las expectativas de aquellos académicos que impartimos Experiencias Educativas relacionadas con la investigación. En esta tesitura, este texto procura analizar, reflexionar y plantear algunas recomendaciones para aquellos jóvenes que reconocen les «cuesta trabajo escribir», pero especialmente para quienes deben cumplir con el criterio de fundamentación teórica de un trabajo académico.

Atendiendo a esta inquietud, la propuesta está orientada por una premisa que considero necesaria reconocer: los actuales estudiantes universitarios poco leen. Si esta aseveración puede resultar de dudosa procedencia (al no mostrar un dato duro para sostener esto, por ejemplo), supongamos sin conceder que sí leen, pero poco lo hacen; por lo que -siendo así- nos preguntaríamos: qué es lo que leen, cómo lo leen y qué descubren o reconocen cuando leen.

¿Porque decimos que nos planteamos estas preguntas mínimas? Porque cuando alguien lee debe de comprender lo leído como para darse cuenta que además de la calidad relato, de la imaginación o del oficio de quien escribe, detrás de esos relatos, de aquellas ideas, hay un camino andado también relacionado con la búsqueda de información para dar claridad a la descripción del contexto que hace un novelista, de la confirmación del término para su mejor uso en el contexto de una estrofa poética; de la conciencia que tiene el teórico para dar consistencia a sus argumentos.

Algo parecido aun cuando en apariencia se crea distinto, es lo que debiera hacer quien se sienta a escribir un texto académico, pues no sólo se trata de aprovechar una experiencia vivencial sino también formativa o disciplinaria, lo que supondría una cierta preocupación para conocer la forma y las maneras de manejar los contenidos de un escrito de esta naturaleza. De tal suerte, más allá de la estructura, es de particular importancia encontrar los mecanismos de fundamentación de un trabajo que será evaluado a partir de criterios de consistencia científica o disciplinaria.

Por ello, cuando se anda en busca de información para fundamentar un trabajo de este tipo, además de ubicar argumentos, ideas centrales, tesis autorales, los estudiantes deben aprende a reconocer cuándo, cómo, dónde el autor que están leyendo –sin importar, incluso su nombre y apellido- ha hecho una cita directa o indirecta de otro colega. Debe reconocer cuándo los argumentos de ese teórico, de ese investigador, plantean la «necesidad» de fortalecer sus ideas con tesis de otros colegas. De eso se trata también el trabajo de fundamentación, de entender que el conocimiento científico es dilógico y «dialogante»; una construcción reconocible en la larga tradición de la reflexión, el análisis colegiado.

Es prudente aclarar que no se trata de desconocer que quien escribe tiene la experiencia para atreverse a decir o asegurar cosas, sino de entender que la producción de textos académicos supone la atención de una serie de convenciones científicas y disciplinarias. Si tuviéramos que hablar en términos teórico-metodológicos, una fundamentación o aproximación conceptual, debe apelar a los distintos mecanismos validados para enriquecer la perspectiva desde dónde pretendemos abordar nuestro problema de investigación, por lo que un marco de referencia, uno histórico, uno conceptual, uno teórico y ni qué decir del estado del arte, supone una revisión exhaustiva o más o menos sistemática de textos especializados, obras de consulta o básicas para poder realizar ese «marco de entendimiento» desde el cual nos disponemos a realizar la investigación.

Efectivamente, se trata de aprovechar lo que ya se ha hecho, de reconocer que además de «nosotros», hay muchos más que antes ya dijeron cosas importantes, significativas, fundamentales en el campo disciplinario donde se ubica el tema o la investigación que realizamos; es decir, tienen que ver con la producción del conocimiento que ha alimentado nuestra formación, son esos autores que se discutieron en el aula, pero que en este momento junto a ellos establecemos un diálogo distinto, más cercano, más analítico y reflexivo; más exigido por una consideración académica. Desde y con ellos aprendimos pero ahora se pretende explicar mejor algunos tópicos relacionados con nuestra área de estudios, el tema que en este momento busco explicar en el artículo que escribo; pero también le da a mis argumentos mayor claridad y consistencia en esta etapa en la que construimos la fundamentación teórica de una investigación. Es cierto, es un lugar común del universo académico formativo, pero que suele estar ausente cuando un estudiante se sienta a escribir un texto o como parte de su trabajo de tesis.

Hecho esto, otro mundo también se revela: los mismos autores «encargados» para su revisión o se han «encontrado» en la biblioteca citan, dialogan con otros autores, discuten con ellos. Están fundamentando o enriqueciendo sus propias ideas a través del uso de referencias que obtienen de otros autores. ¿Por qué alguien que apenas inicia no lo tendría o debiera de hacer? El detalle estriba en que -a veces- el joven o estudiante de postgrado lo sabe pero no conoce las formas porque no lo ha vivido de manera sistemática, ya que durante su formación no tuvo ocasión de evidenciar este tipo de aprendizaje seguramente porque cuando entregó sus trabajos, el profesor no lo revisó ni se preocupó por promover las consideraciones de estilística y consistencia académica. Ni siquiera cuando se ha hecho o se hizo una lectura en voz alta se suele detener y analizar estos usos formales de referencias encontradas en los textos revisados, al estar ausencia o en la opacidad de nuestra cultura de enseñanza.

En consideración a esto, sería oportuno finalizar este primer ejercicio sobre el texto académico y su fundamentación, haciendo una serie de recomendaciones en torno a las formas en que se debe dialogar con los textos consultados, así como la manera en que debiéramos emplearlos en el contexto de nuestro escrito académico. Para cerrar lo que corresponde a los autores consultados, es razonable volver señalar el porqué las citas son necesarias. En primer lugar, contribuyen a legitimar nuestros argumentos, les dan sustento, además de permitir la mayor claridad para comprender mejor al problema o tema que estamos analizando. Como complemento de ello, los autores que revisamos se hayan no sólo en la línea de trabajo del tema que abordamos, también son personalidades que contribuyen a la constitución del campo de conocimiento donde ubicamos el tema o problema de investigación.

No se puede dejar de mencionar que siempre será recomendable dialogar con otros campos del saber, pues la complejidad de los temas que suelen abordarse en estos tiempos obliga a moverse en los bordes del saber contemporáneo, antes que negarlo en aras de un etnocentrismo disciplinario. De allí que sea recomendable para los estudiantes de las ciencias sociales y humanas, acercarse a la literatura sociológica, al ser una ciencia que por tradición ha desarrollado teorías generales sobre la sociedad. Si el tema indaga en la dimensión cultural, acercarse al pensamiento antropológico puede ser una experiencia enriquecedora para nuestra mirada disciplinaria. Y así con aspectos históricos, comunicativos, psicológicos, educativos, siempre que el tópico lo demande.

Finalmente, con los siguientes puntos esperaría contribuir a resolver algunas dudas prácticas en torno a la manera en que deben manejarse las citas. Esto no sustituye a los tantos documentos u obras que se pueden encontrar en línea como en la literatura que existe al respecto, pero un poco ha sido la forma en que los hemos incorporado al trabajo docente desde aquellos primeros días cuando comenzamos a ser aprendices en la producción de textos académicos.

Cuando citemos, debemos tener claridad en dos aspectos: el tiempo y la forma: a) Con relación al tiempo o la oportunidad (en decir cuando puede ser «momento adecuado») para citar en términos de lo que estamos argumentando (lo que nos atrevemos a decir, lo que aseguramos en torno al problema o fenómeno que abordamos, el fondo de nuestras ideas expuestas). b) Con relación a la forma, si van a ser citas largas o cortas, si van a ser parafraseadas o textuales o directas. Si se van a entrecomillarse o no.

Las citas no se subrayan, es decir no se ponen en cursivas, al menos que tengamos una razón; pero nunca se emplearán para «distinguirlas» de nuestros «palabras». Las citas textuales que son superiores a 40 palabras (algunos criterios editoriales hablan de referencias directas mayores a 5 renglones), se recomienda se presenten en párrafo por separado y con una tipografía dos puntos menor al resto del texto. Estas citas no se entrecomillan. Cuando hacemos una referencia textual y nos encontramos con que en ella el autor ha hecho un «entrecomillado», nosotros estilísticamente colocamos un tilde (‘) o bien el símbolo (« ») para distinguir el entrecomillado nuestro y aquel del autor. Si hacemos notas al pie de página, la numeración se recomienda sea consecutiva a lo largo del artículo, capítulo o total de la obra.

La presentación de la bibliografía será en orden alfabético considerando el apellido y cumpliendo con la estructura propia del sistema de citación que hemos empleado a lo largo del trabajo (APA, Harvard, otro). Para ello es conveniente conocer el tipo de sistema de citación autorizado o validado para el campo de conocimiento donde se encuentra la licenciatura o programa de postgrado en el que estamos inscritos.

Es recomendable no olvidar que en el campo de la producción científica, las referencias bajadas de Internet, suelen ser complementarias o básicas dependiendo del campo de conocimientos. El peso fuerte de nuestro trabajo de fundamentación teórica, siempre recaerá en los libros o artículos publicados en revistas especializadas: a) En el caso de las fuentes obtenidas en Internet, deben atenderse las siguientes consideraciones: la legitimidad de la publicación y la autoría del texto consultado o referenciado, b) La revista debe ser auspiciada por un organismo o institución oficial, c) Debe ser una publicación periódica, por lo tanto contar con número o volumen, número de ISSN o digital, d) Cuando se enliste en las fuentes de consulta, además de los datos formales del autor y el artículo, debe identificarse la dirección electrónica de donde se obtuvo y entre corchetes ( [ ] ) registrar la fecha en que se ha consultado el documento o paper y c) Si se considera necesario, se separan las fuentes escritas de las electrónicas y la bibliografía.

EL TEMA DE LA SEMANA

En torno al objeto de estudio y el problema de investigación

Algunas reflexiones mínimas

Genaro Aguirre Aguilar

Distintos son los dilemas que enfrenta quien pretende realizar una investigación atendiendo a las consideraciones del método científico (o el razonamiento académico), pues si ben en la bibliografía especializada no son pocos los textos que hablan acerca de cómo llevar a cabo una pesquisa de esta naturaleza, lo cierto es que enfrentar una realidad para explicarla, comprenderla o intervenir sobre ella desde cualquier campo de conocimiento, siempre será una tarea poco fácil, especialmente cuando se trata de escribir sobre ella. No únicamente porque en la literatura es prácticamente imposible dar cuenta de los obstáculos que pueden presentarse desde el inicio al final de la investigación, sino también por lo poco habilitado que se puede estar cuando por primera vez se realiza una tarea de esta naturaleza. A éste último punto, puede añadirse la facilidad con que los docentes o asesores o directores de tesis, asumimos con certidumbre lo que sabemos nosotros antes que los particulares conocimientos adquiridos por un estudiante; dejando de reconocer que no siempre los perfiles de egreso, como tampoco el diseño de los currículos o los propios programas de las materias, no siempre se enfocan al desarrollo de competencias para la investigación. Sin dejar de mencionar el caso de los posgrados, con una tendencia cada vez mayor hacia la profesionalización antes que a la tarea investigativa.

A continuación, trataremos de reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con el objeto de estudio y el planteamiento del problema, en el entendido que lo dicho aquí buscará orientar al investigador primerizo a partir de algunas premisas. Quien pretenda mayor información tendrá que explorar en la literatura especializada, pues otro objetivo que se busca es proveer a los interesados un punto de inflexión para dialogar, reflexionar y decidir sobre sus problemas de investigación, especialmente con aquellos que están en su etapa terminal como estudiantes de licenciatura o se encuentran inscritos en un programa de maestría en el campo de las ciencias sociales y humanas. El mayor nivel de fundamentación teórico metodológico, siempre estará en otro tipo de obra.

Para ello podemos partir de una condición del investigador: como tal, se enfrenta a una realidad práctica, que debe comenzar a entender conjugando su mirada ordinaria con aquella que se ha comenzado a definir disciplinariamente. Es decir, esa realidad que le es propia a su vida cotidiana, debe comenzar a transformarse en una realidad teórica en consideración al punto de vista de la disciplina desde la que pretende realizar su investigación. En apariencia no hay nada complicado en esto, no obstante un autor con Pierre Bourdieu, sostiene que no puede construirse un objeto de estudio si no se ha pasado por una experiencia de ruptura epistemológica; es decir, mutar de un pensamiento ordinario, ingenuo, natural a uno disciplinario, conceptual, teórico. Con palabras más sencillas se diría: es necesario dejar de confiar es nuestro saber vulgar o práctico, para tratar de construir otro más razonable, definido siempre por esa suerte de mirada fenomenológica que debe caracterizar al trabajo de un observador que comienza a ser privilegiado por la manera que analiza, comprende la realidad, lee los mundos contemporáneos.

He aquí entonces que la realidad se revela densa, compleja, teórica. Por esto, un investigador debe aprender a desmontar los escenarios sociales, culturales, políticos, económicos; es decir, tratar de distinguir de qué está hecho, como se compone y la forma en que está articulado ese contexto donde alcanza a ubicar el tema que más tarde será un problema de investigación. En términos prácticos, se supondría que cualquiera que estudie una licenciatura o curse un programa de postgrado estaría habilitado para hacer esa lectura diagnóstica, pues a lo largo de su formación, se hizo de información, discutió, reflexionó y acostumbró sus ojos a ver más allá de lo que suele ver una persona común. No obstante, tras muchos años de docencia hemos comprobado y confirmado que no necesariamente esto es así; al contrario, pareciera que cada vez más priva un pensamiento ingenuo que opaca esas capacidades para analizar crítica y reflexivamente a las sociedades modernas. Es verdad, siempre habrá algunos que sí, pero es preferible pensar en esos otros que no, pues la tendencia parece los convierte en mayoría.

Es precisamente a esos estudiantes, a quienes suelo invitar a diseñar un mapa, a veces conceptual y otras, mental; para que traten de reconocer factores, aspectos, variables que determinan el mundo contemporáneo o el contexto donde puede circunscribirse su problema de investigación. Con ello, un primer trazo que permite reconocer el tipo de mirada, el oficio en el uso de recursos para trazar, para diseñar, para nombrar ese escenario. Es obvio que estamos entrando en un primer plano de abstracción, en una zona que permite un principio de problematización que más tarde se irá puliendo conforme se va indagando en niveles de profundidad mayor.

La realidad práctica siempre será conflictiva, pues acostumbrados como se está a poco problematizarla desde lo teórico/disciplinario, el tratamiento en los primeros momentos siempre estará matizado por lo común, por lo anecdótico, por lo vivencial; un tanto crítico pero pocas veces reflexivo. Ese gesto siempre será importante, pero la tarea que viene es la contrastación de lo que se sabe con aquello que se desconoce. Antes que respuestas, se deben promover preguntas para obligar al estudiante a explorar en esos conocimientos previos casi siempre poseídos, pero casi nunca revelados. La búsqueda de información, la puesta en común, el análisis pero también el diálogo con sus pares, debiera ser una experiencia para enriquecer la configuración de ese escenario; especialmente en estos momentos cuando no son pocos los autores que exigen, que plantean como necesidad poner a consideración de la comunidad los planteamientos desde donde se está construyendo el conocimiento en estos días. Cuanto más si se trata de jóvenes que están en un proceso de aprendizaje con la pretensión de realizar hallazgos que enriquezcan su campo disciplinario.

Quizá sea pertinente señalar la conveniencia para reconocer que un escenario problematizado suele ser denso, multirreferenciado, nunca sencillo; por ello cuanto más recursos se decidan para dar mayor contundencia a los argumentos que definen ese escenario, siempre será mejor, pues sólo a partir de aquí se estará en los umbrales de un planteamiento más rico, más elaborado, mas congruente con las circunstancias que están definiendo a los mundos contemporáneos; mismos que no sólo definen los problemas que interesan o le preocupan a las ciencias sociales y humanas, también a ese objeto de investigación en ciernes, apenas esbozado por este novel investigador.

Trazado el escenario (reconocidas sus características, revelados los factores o descubiertas las variables que lo determinan), se pasa a una lectura más fina del fenómeno de interés. Se está en los bordes de esa realidad que nos interesó a partir de nuestras vivencias cotidianas, que nos llamó la atención por la experiencia formativa que tenemos; pero ya en la mira está esa otra realidad apenas develada: la teórica, la conceptual, la compleja.

El paso siguiente es la construcción de un objeto de estudio. Para ello, plantearse algunas preguntas que orienten la reflexión, que detonen el análisis, que apuntalen nuestros argumentos, siempre será recomendable. Si se quiere abordar una parcela del campo disciplinario, algunas preguntas pudieran tener relación con un tema matriz: la educación, los medios de comunicación, las prácticas culturales, la didáctica, las identidades urbanas. ¿A caso en estos tiempo debe seguir siendo la educación la premisa fundamental para enfrentar los retos del presente?, ¿son los medios de comunicación los que deben cambiar o tendría que ser mi forma de verlos?, ¿las prácticas culturales de los adolescentes pueden estar determinando sus maneras de vivir la socialidad humana?, ¿Cómo diseñar estrategias didácticas que respondan a la complejidad de la vida en el aula?, ¿qué tipo de tutorías académicas pudiera diseñar para promover identidades urbanas mejores? Si bien preguntas que en su articulación emplean conceptos, no dejan de ser básicas, de exploración, para el análisis critico que más tarde pudieran conducir a la pregunta de investigación.

Antes de plantear la pregunta de investigación, es necesario definir el objeto de estudio, el mismo que debe emerger desde esa problematización que supuso la configuración del escenario, para lo cual pudiera definirse un enunciado descriptivo en el que puedan trazarse los aspectos principales del objeto de investigación: su temporalidad, su contexto, sus características, sus sujetos de la investigación. El objeto de investigación estará definido por una trama discursiva caracterizada por lo analítico, lo crítico, lo teórico: aquella realidad práctica donde inició la aventura se ha transformado gracias a un acto reflexivo que la problematiza y nombra, que la deconstruye y configura conceptualmente.

Acto seguido, vienen los primeros trazos en torno a la pregunta o preguntas de investigación, en el entendido que pudiera ser una interrogante principal o bien acompañarse de un par subpreguntas. Es oportuno señalar que no se trata de elaborar una lista de preguntas, pues si esto llegara a suceder lo más seguro es que estas no serían de investigación, sino interrogantes para analizar o reflexionar, pero no hechas para alcanzar a construir un conocimiento desde un proceso de investigación. De allí que sea importante recordar que una pregunta de investigación también tiene cualidades teóricas, por lo tanto el enunciado debería estar provisto de recursos discursivos disciplinarios, conceptuales; de tal manera que esa interrogante no la pudiera hacer alguien ajeno a la experiencia formativa universitaria. Es decir, la pregunta de investigación tiene tal nivel de elaboración o abstracción conceptual, que no la pudiera hacer cualquier persona y menos quien no ha cursado la licenciatura o programa de postgrado que exige la investigación que se está a punto de realizar. Suena de un positivismo rancio, pero aquí se emplea para dar la mayor claridad posible a la expresión.

Tenemos con esto, que una pregunta debe comenzar a mostrar esa mirada propia de quien tiene una formación disciplinaria, por lo tanto el lenguaje predominante tendrá que ser teórico, técnico, pues si bien partió de una realidad practica se ha hecho una travesía hasta llegar a una pregunta de investigación que emplea, que sitúa, que reconoce, que recupera términos sin duda fundamentales para la investigación. Igualmente es pertinente señalar que como todo inicio, el diálogo que se tiene con la realidad está en ciernes, por lo que una pregunta siempre estará al punto de su redefinición, pues conforme se avanza en la pesquisa, en la exploración de la literatura y el mundo empírico, la mirada se va afinando más, así como la forma y los recursos empleados para nombrar ese otro mundo teórico. Es decir, podrá modificarse tanto como el nivel de profundidad, la dinámica del trabajo y la propia decisión del investigador lo determinen; por lo tanto, valdría la pena mantener el historial por donde la pregunta se va construyendo, para que el investigador reconozca y comprenda su propio proceso de maduración, del nivel de problematización al que ha llegado. Dice Jorge González que si una pregunta no sufre ninguna modificación al final del trabajo, no es de investigación, por lo que sería probable estar ante un resultado con más debilidades que fortalezas.

Es obvio, aun con la testarudez de ciertos investigadores, no puede ser que una realidad apenas esbozada al inicio y más tarde reconocida en el arduo trabajo de investigación, se le vea de la misma forma. En el corazón epistemológico de la interrogante podrá estar la misma preocupación, la misma ruta critica, reflexiva, pero en la pregunta final debiera haber algún toque de distinción entre el inicio y el desarrollo del trabajo. Esto estará dado por la densidad de un enunciado que revela los conceptos centrales de un problema de investigación, que en su composición revela dominios discursivos disciplinarios de un responsable que ha entrado en la plenitud de sus capacidades como acucioso indagador de lo social.

De nuevos sujetos y escenarios educativos

Genaro Aguirre Aguilar

Como si hubiera sido ayer, en estos días he tenido ocasión de recordar uno de los momentos más reveladores que tuvimos la oportunidad de conocer quienes coordinamos una investigación encaminada a definir los mecanismos para impulsar la reforma educativa que hoy sigue en proceso de consolidación en una reconocida institución educativa de la conurbación. Y si bastante simple puede resultar tal hallazgo, no por ello menos significativo en estos tiempos cuando buena parte de la «transformación» que -se dice- vive el sistema educativo en nuestro país, tiene relación con el reconocimiento a las inteligencias, a la diversidad, a la pluralidad y el llamado a un «diálogo de saberes»: los docentes no comprenden a los jóvenes de hoy. Sí, efectivamente, en los grupos focales que tuvimos ocasión de implementar, fue revelador escuchar el reconocimiento que hacían los académicos sobre su «dificultad» para comprender a las nuevas generaciones de estudiantes.

Profesores y profesionistas con larga trayectoria docente y estudios de posgrado, se dejaban llevar por la honestidad y la generosidad de se produjo en ese espacio dialógico, para aceptar que era urgente el diseño de estrategias de formación no sólo centradas en el desarrollo de competencias o para la actualización de conocimientos pedagógicos y disciplinarios, sino también encaminadas a la adquisición de saberes y sensibilidades como para comprender o reconocer a las nuevas juventudes. Su premisa era especialmente interesante: siendo parte de mundos distintos, entenderse con sus estudiantes era «obligado», pues la brecha generacional terminaba por impedir o inhibir la constitución de un escenario educativo que le significará a los jóvenes, tanto como a ellos, sus profesores.

En estos días, cuando en los ámbitos educativos a todos los niveles se presumen modelos educativos innovadores, se definen políticas o estrategias para transformar los lenguajes, concepciones y con ello las prácticas educativas, los agentes docentes seguimos montados sobre las mismas viejas certezas; muchos siguen queriendo entender los «nuevos escenarios» planteándose las mismas preguntas; continúan confiando en una retórica, sin alcanzar a visualizar que la congruencia entre el decir y el hacer son fundamentales en el tejido relacional entre profesores y estudiantes. Con otras palabras seguimos confiados de ser proveedores «del» conocimiento, pero lo peor, que detentamos y legitimamos «la verdad».

Con otras palabras diríamos, si queremos darle sentido pero también anclar en las prácticas cotidianas las «metáforas» del constructivismo, del pensamiento complejo o lo transdisciplinario, perspectivas que estarían en el corazón epistemológico y heurístico de las realidades educativas que queremos construir, debemos asumir como principio la necesidad de cambiar nuestra forma de pensar, pero también de actuar frente a quienes tendríamos que reconocer como interlocutores significativos en, de y para lo educativo: los estudiantes. No obstante, posibilitar esto, obliga a pasar por una suerte de «ruptura cosmogónica» para la que muchos académicos no sólo no están listos o aptos, tampoco tienen la actitud ni el deseo de vivirlo; por ello decir que cambiamos para seguir siendo los mismos, no es más que uno de los lugares comunes por donde pasa buena parte de las «ganas» para transformar la educación.

Sin ser un conocedor, entendemos que ante un nuevo modelo educativo, deviene una pedagogía distinta tanto como un «nuevo razonamiento» para dimensionar otras «fórmulas» para redefinir la gestión académica, pues si como lo dicen los autores que suelen ser referentes para innovar lo educativo, es razonable la configuración de escenarios dialógicos que respondan a la dimensión sociocultural de la enseñanza, misma que debiera pasar por el reconocimiento de lo que hoy es el mundo, y no de lo que fue ayer. Pero como en alguna ocasión escuchara decir a un colega, parece que en algunos académicos la caída del Muro de Berlín no les significó nada, ni siquiera ante la imperante necesidad que los campos científicos tuvieron de replantearse conceptualmente el mundo.

En fin, que si seguimos hablando desde las mismas convenciones académicas o retóricas, lo único reproducible son lugares comunes convenientemente modelados desde el «nosotros mismos»; es decir, los profesores, los adultos, los padres de familia, como siempre, seguimos creyendo en el poder de la palabra, de la contundencia axiomática, casi siempre desprovista de lo cotidiano y real. Es decir, si por lo menos en los últimos veinte años hemos sido testigos y partícipes del debate en torno al cuestionamiento de la racionalidad desde donde el mundo solía explicarse en las ciencias sociales, parece el gran pendiente sigue siendo la congruencia de muchos de aquellos que conformamos el mundo académico.

Si desde siempre los desencuentros generacionales han estado latentes en casa y en los espacios educativos, nunca como ahora resulta preocupante, lamentable, acaso ¿triste?, escuchar a colegas cuestionar, criticar, señalar, estigmatizar a los estudiantes con argumentos propios de un pensamiento mas ingenuo que reflexivo; tan cuestionable como escuchar o ver a algunas autoridades hacer lecturas equivocadas de un escenario que siguen pensando y nombrando de la misma forma como cuando -siendo jóvenes-, sus adultos (en cualquiera de sus perfiles) preferían «desconocerlos» en lugar de «reconocerlos». Pero lo que resulta más lamentable es que estemos próximos a cumplir la primera década del S. XXI y sigamos «montados» en un tipo de razonamiento decimonónico, cuando somos sujetos sociales históricos y socioculturalmente determinados desde el presente, con cualidades para construir otro tipo de escenarios.

Promovamos –entonces- la congruencia y la responsabilidad para aceptarnos como sujetos constituidos y constituyentes de los nuevos escenarios por donde pasa el aprendizaje dialógico así como la definición de escenarios plurales, diversos; confiemos en que otro mundo puede ser posible.

MUCHAS GRACIAS

Estimad@s:
Pues lo deseable es que nos encontráramos en el café. Allí estuvimos una hora pero entiendo que se pudieron ir al futbol. No se preocupen.
Sólo quiero comentarles que este espacio seguirá abierto para dialogar, sólo que en virtud de haber terminado el curso, le daremos un giro para dialogar académicamente junto a otros colegas y compañeros.
Una brazo a cada uno
Genaro