EL TEMA DE LA SEMANA

El seguimiento y comprensión de instrucciones en el aula

Genaro Aguirre Aguilar

 

Uno de los aspectos que más me llaman la atención como docente, es cuando los estudiantes en medio de sus formas de apropiación de información o sus estilos de aprendizaje, dejan para después el seguimiento y cumplimiento de instrucciones que buscan orientar parte de los procesos educativos.

Sea para el desarrollo de alguna actividad o para la aplicación o realización de alguna evidencia de aprendizaje, en medio de las asimetrías propias de la composición intercultural y cognitiva de un grupo, lo cierto es que no razono aún lo suficiente como para comprender el por qué cuando se cumple "al pie de la letra" con lo que debe ser una instrucción, al revisar el producto terminal de ese proceso, hay deudas pendientes frente al objetivo buscado.

Es cierto, como parte del reconocimiento tanto como de la ponderación que el docente suele hacer a las propias y específicas lógicas culturales que caracterizan a cada grupo y perviven en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al final del día esto puede llegar a ser preocupante, pues los productos finales denotan más debilidades que fortaleces frente al logro y sus aprendizajes. Si esto se presenta en los niveles educativos básicos no lo sé, pero sí que sucede tanto en licenciatura como en el nivel de maestría. Por lo menos en la referencia que tengo.

Sin duda teóricamente debe haber una explicación, pero sobre lo que quiero llamar la atención es sobre lo práctico; es decir, sobre lo que forma parte del acontecer cotidiano en las aulas de nuestras instituciones educativas. Es verdad que el proceso importa para generación de un aprendizaje; es cierto que si no se cumple con la instrucción la calidad del producto puede ser "otra" y podrá quedar evidencia la calificación, pero la evidencia deja claro que una variable extraña o circunstancial impidió la eficacia en la realización de lo básico: lo recomendado instruccionalmente.

Comento esto porque –por ejemplo- cuando se encarga un trabajo escrito, suelo establecer una serie de consideraciones al respecto de la estructura, el desarrollo y el manejo del contenido, entre los que suelo destacar algunas convenciones académicas propias del campo de conocimiento y la estilista editorial. Pues bien, por mínimo que sea lo solicitado, invariablemente alguien, a la hora de presentar relacionar las fuentes consultadas, el desorden es lo que priva. Algo "extraño" si reconocemos que quien haya leído un libro teórico y visto la relación de la bibliografía presentada al final, lo primero que "salta a la vista" es el orden alfabético.

Descuido, falta de conocimiento o inhabilidad para cumplir con las convenciones de algo que debe formar parte de los saberes de un estudiante, esto muestra que algo está pasando, que seguimos teniendo una tarea pendiente. Pero con justa razón alguien puede decir, hice y procuré lo que se recomienda en la literatura para generar un aprendizaje relacionado con esto. No es mi culpa. Al final, pasa y estoy convencido seguirá pasando.

Lo cierto es que me seguirá llamando la atención. Y digo sobre el caso de una instrucción relacionada con cómo debe presentarse una bibliografía al final de un texto académico, pero también suele ocurrir con indicaciones de otra naturaleza: para conformar grupos de trabajo, para la realización de presentaciones ante el grupo, una mínimo ejercicio protocolario para dar congruencia, consistencia y hacer un tanto más eficaz la experiencia, alguien o algunos suelen hacer lo que consideran "mejor".

No sé si tenga que ver con otros dominios, otras referencias, otros valores, otras maneras de pensar la dinámica sugerida, incluso de un "valemadrismo", pues finalmente el producto sale porque sale, pero en verdad –en medio de lo flexible que suelo ser para reconocer las autonomías o heurísticas generadoras de evidencias de aprendizaje sobre la que deciden los estudiantes- si hay una ocasión para asombrarme es cuando al final como parte de lo presentado, aún cuando pude subrayar que debía mostrarse como parte del producto final: allí está, desnudando no sólo la falta de cumplimiento de la instrucción, sino la evidencia de que no se comprendió que en la perspectiva constructivista suele ser importante el proceso para llegar al trabajo final, mismo que pasa por lo planeado, diseñado y ejecutado.

Pero la realidad es contundente: muchos no siguen los pasos recomendamos, por lo que al final no queda otra cosa que preguntarse: ¿en qué fallé?

 

EL TEMA DE LA SEMANA

 

El diseño metodológico cualitativo

Genaro Aguirre Aguilar

 

En el terreno epistemológico –dicen los que saben de esto- entre la investigación positivista y la comprensiva, hay una consideración epistemológica que suele ser insalvable: la concepción que se tiene de la realidad así como la relación que establece el investigador con esa realidad es a partir de una premisa: esa realidad se construye socialmente por lo tanto en procesos de interacción donde halla cabida el propio investigador.

    En esta tesitura, se nos hace prudente aclarar algunos aspectos que deben estar en el centro del diseño cualitativo. No solo con el interés de allanar el camino de los investigadores primerizos, sino también para dejar subrayadas algunas consideraciones que suelen obviar algunos colegas investigadores cuando no dimensionan la naturaleza y el sentido de una y otra metodología, por lo que suelen emplear la misma terminología para referirse a uno y otro método.

    Por ejemplo, puede ser común que cuando un joven plantea la posibilidad de realizar un trabajo cualitativo, su profesor de metodología o director de tesis le pida haga el diseño para su trabajo de campo. Hasta aquí todo va bien, no obstante el proceso se va haciendo nebuloso cuando al joven se le pide diseñe y «valide» sus instrumentos. El paso siguiente es sugerirle busque el apoyo de «un especialista», para que revise sus instrumentos: la tabla de categorías, la «operacionalización» de ellas, sus «indicadores», sus guías de entrevista o de observación. Todo para que sea validado y determinar el «grado de confiabilidad» de los instrumentos. Ya nada más falta que se le pida «pilotee» sus instrumentos. No conozco un caso, pero si bien puede ser razonable un ejercicio de exploración para ubicar las cualidades del instrumento, no debe esperarse se proceda bajo la racionalidad positivista.

Vayamos al inicio: si en la perspectiva fenomenológica la realidad se concibe como construida, dinámica, múltiple, producto de procesos de interacción social, por qué sigue habiendo quienes piensan que debe sujetarse, ceñirse a un diseño metodológico planeado, inflexible, único; por lo que no se debe garantizar la «objetividad» de ese diseño a partir de la opinión de quien «más sabe», para que como especialista decida la pertinencia del «constructo», la claridad o congruencia en el «contenido», como ocurre en los proyectos cuantitativos. Lo que esto revela, es el olvido del tipo de realidad que en lo ontológico, epistemológico y teórico concibe el paradigma fenomenológico, la perspectiva que define el método y por lo tanto la lógica instrumental desde dónde se posibilita el diseño metodológico.

Es decir, técnicamente el diseño es flexible al tratar de cumplir con la naturaleza de un objeto de estudio que reconoce la complejidad de la realidad y por lo tanto entiende que es dinámica, densa, poco ordenada y con las mismas cualidades que presenta el ser humano: construida socialmente y por ello divergente. Con otras palabras diríamos: no concíbela realidad como única, ni dada, ni fragmentable, ni convergente como lo reconoce el método cuantitativo; de allí que sus «criterios de calidad» no respondan a los mismos razonamientos del positivismo: de la confiabilidad, la validez y la «objetividad». En caso cualitativo, algunos autores proponen hablar de credibilidad, confirmación o transferibilidad como criterios de congruencia epistemológica entre el diseño de los instrumentos y la construcción del objeto de estudio: vamos, en lo cuantitativo se plantea el problema, en lo cualitativo se construye; en el primero el análisis inicia al término del trabajo de campo, en lo cualitativo desde el acto de configuración que orienta el proyecto de investigación.

    Por ello, en el diseño metodológico para investigaciones fenomenológicas, importa la consistencia en la construcción de las categorías de análisis, el diseño de las guías de entrevistas, así como los tipos ideales que conformarán los sujetos de la investigación; pues tras la fundamentación viene el ejercicio heurístico y reflexivo de un investigador que se debe concebir como el instrumento primordial del proceso de investigación. Bajo su responsabilidad estará –entonces- la calidad del diseño como del trabajo de campo; de él dependerá la consistencia como la pertinencia de las técnicas que ha decidido emplear en su pesquisa; bajo su responsabilidad estará la construcción de categorías que se deben alimentar de lo empírico y por ello se posibilitan a lo largo del trabajo de campo y no se determinan como tampoco son fundamentales desde el principio como puede llegar a ser en las pesquisas cuantitativas.

    Al hablar de esto, no podemos dejar de reconocer lo complejo que resulta desmarcarse del paradigma que históricamente ha dominado el quehacer académico y científico, por lo que no debe extrañar lo difícil para desandar lo aprendido para construir un pensar distinto para un paradigma diferente. En este reconocimiento, también el lenguaje tiende a ser distinto, novedoso, innovador, metafórico; por ello mismo, no necesariamente obedece al convencionalismo academicista, a una objetividad que se gana con la voz impersonal, con la formalidad propia de quien escribe en tercera persona del singular, sin que apela a un lenguaje común, cotidiano, mucho más cercano a los sujetos que forman parte de la investigación.     

Es verdad, tampoco debe sorprender el hecho que haya tutores metodológicos o asesores de tesis que, aun en programas de doctorado, si un estudiante llega a plantear una metodología de corte comprensivo, le pidan defina su muestra, valide sus instrumentos, determina la confiabilidad. El imaginario de algunos profesores sigue siendo el mismo, aun cuando los giros que ha dado la investigación grite o susurre razonamientos y lenguajes menos convencionales. Aun cuando algunos piensen y digan lo contrario, esto es fundamental para repensar al mundo desde un constructo que se ubica en un paradigma como el fenomenológico.